过度竞争：教育内卷化的产生、后果与应对

摘 要：教育内卷化可用来形容任何与过度竞争有关的教育现象，集中展示了当代教育的症候，既揭示了教育向外无意义突破、向内自我消耗的双重发展困境，又表明了人在教育中逼促的生存状况。从根源上看，教育资源的有限性是造成教育内卷化现象的前提，非理性的教育竞争则加剧了内卷化的程度与危害，最终造成人的自我异化。破解教育内卷化，实现人的本真复归，应做到：坚守教育竞争的人本价值，在积极行动中超越内卷化；推动普职教育的协调发展，满足人才多元化培养需求；建构良性的教育竞争文化，寻求竞争与合作的整合性。

关键词：内卷化；教育竞争；异化；现代性；加速社会

中图分类号 G434 文献标识码 A 文章编号 1005-4634（2025）01-0037-07

近年来，“内卷化”概念强势“出圈”并下沉到教育生态之中，与之相关的“鸡娃”“牛娃”现象无不牵动着社会大众的敏感神经，并引发了广泛的关注与讨论。“内卷化”已成为理解当代教育病理的关键词。从教育的内在发展规律来看，教育内卷化现象出现在教育发展的不同阶段，当教育自身陷入“无发展的增长”困境时内卷化情境就会出现，它是教育周期性发展困境的体现。时至今日，教育内卷化已构成了教育主体的日常体验，这揭示了当代教育的深层困境：在个体意义上，这种无休止的内耗增加了学生的学业负担，强化了学习过程中的焦虑、迷茫、痛苦等负面情绪，使其陷入“越努力越内卷”的怪圈；在社会意义上，所有教育主体都不同程度地卷入内卷化情境中，且个体禀赋、社会阶层、文化观念等差异决定着不同主体对教育内卷化的回应各有不同。教育内卷化的实质是什么？又是如何演变为群体性的病症的？“去内卷化”的教育何以可能？已成为亟待解决的理论与现实难题。

1 内卷化：教育生态的新困境

1.1 “内卷化”概念的衍生逻辑

作为一个舶来的概念，“内卷化”肇始于康德，经由戈登威泽、格尔兹、黄宗智、杜赞奇等学者的引介，已成为人类学、经济学、政治学、社会学、教育学等相关学科领域广泛使用的学术概念。从基本内涵来看，“内卷化”是指系统在外部扩张受到严格限定的条件下，内部不断精细化和复杂化的过程[1]，它有着特定的范畴、所指和意义边界。真正把“内卷化”引入学术研究领域的是格尔兹，但造成“内卷化”概念泛化的关键人物则是黄宗智，他借用了经济学中的“边际报酬递减”原理重新解释了“内卷化”，指出“内卷的要旨在于单位土地上劳动投入的高度密集和单位劳动的边际报酬减少”，内卷即一种“无发展的增长”[2]。此后，“内卷化”概念经历了不同阶段的演变，早已超脱了原初范畴和使用语境，上升为一种理论分析的范式和视角，成为一个开放性概念。

大众传播缩小了“内卷化”的外延。“内卷化”可被用来概括与过度、非理性的竞争相关的社会现象，夹杂着倾轧内耗、卷成螺旋、画地为牢的向“内”封闭隐喻，以及被动卷入、挣脱无望的情感表达。从字面意思到学术概念再到大众话语，“内卷化”经历了指称对象泛化、内涵不断丰富的转变，其隐含意义在于：竞争的白热化导致竞争的无序化；过度精益求精带来无意义的重复；大众身不由己地被裹挟进无处不在的竞争中[3]。正因为“内卷化”有着丰富的隐喻，其话语在传播过程中更侧重于情感宣泄，却往往忽略乃至遮蔽了事件的本真面貌，以集体狂欢的形式解构了原本严肃的学术话语，成为“常被人们使用的概括”[4]。以至于有学者指出，“对于‘内卷’的泛用本身已经不是一个学术事件，而是一个准社会学与准传播学事件[5]。”“内卷化”已成为一个可以用来分析和解释不同层次和领域现象的新概念，这决定着它具备顽强的理论生命力和丰富的解释力。作为社会现象的“内卷化”已融入到个体的日常生活结构之中，是一个与“增长”“发展”相关的命题，揭示了主体向外无意义突破、向内自我消耗的双重发展困境。

1.2 内卷化在教育领域的延伸

顾名思义，教育内卷化就是将内卷化概念推演到教育领域，用以指代一种特殊的内卷化现象，即过度的教育竞争行为。在教育体系内通过增加教学劳动投入、加重学业负担、施加更多压力的方式并未带来学习效果的提升。相反，却造成了劳动的无意义损耗，放大了学生学习的焦虑感，也加剧了家校矛盾。愈演愈烈的非理性教育竞争压缩了人的生存空间，在内卷化情境中，教育成为阻碍人个性发展的消极因素。辩证地看，内卷化揭示了作为教育主体的人的生命困顿，但它在给个体造成困扰的同时又展示了成长的希望，正是这种希望促使着人们探索“去内卷化”的积极行动。

其一，内卷化是教育自身发展面临瓶颈的信号[6]。社会生态的整体变革是教育内卷化现象发生的外部诱因，这决定着教育内卷化通常出现在社会急剧变革的转型时期。当社会发展到一定程度，既无法维持现有的平衡又缺乏增长的动力时，“教育内卷化”现象就会出现。同时，内卷化揭示了教育自身的危机，只有创新教育发展的模式才能从根本上摆脱内卷化的负面影响，推动教育进入高质量发展的新阶段。可以说，教育内卷化和教育发展是共生共在的，教育发展就是在“内卷—去内卷—再内卷”的循环中不断走向更高的水平。

其二，教育内卷化意味着教育的自我封闭与活性的缺失，并抑制教育生态的活性。教育内卷化是教育偏离其本真价值取向的表现，它意味着教育自身的无意义重复和自我损耗，受制于传统的惯性作用，教育在原有的轨道停滞不前，且这一现象很难从根本上得以扭转。内卷化的危害还表现在教育生态的破坏上，内卷化的持续导致教育陷入了内生动力不足和外部支持缺乏的双重困境，致使教育生态走向自我封闭，出现“熵减”的局面，其内部要素的活性被抑制，系统内部出现功能性障碍。除非新的要素打破现有的平衡关系，否则教育的机制创新将无从发生。

其三，教育内卷化是自反性的，内卷和反内卷的反思是同步的。个体的内卷化体验中也隐藏着反内卷的动力，人们在体验教育内卷化伴生的焦虑、迷茫、恐惧等消极情感的同时也会产生积极的反思，当这种反思上升到群体或系统的层面时就会转化为变革现状的积极行动，推动主体超越内卷化的消极影响。斯科特在《弱者的武器》中提出了“日常抵抗”概念，用以指代弱势群体为维护自身利益而采取的非直接反抗行为[7]。依此看来，当下流行的“摸鱼”“躺平”“划水”等都可看作某种“反内卷”的日常抵抗方式，人们在以自嘲的口吻表达这些意愿的时候，并不意味着自我放弃，而是试图在白热化的教育竞争中追求“消极的自由”，抵抗内卷化对个体的规训乃至异化，其背后隐藏着对教育本真价值的诉求，本质上是一种建立在批判与反思基础上的柔性抵抗。

2 过度竞争：教育内卷化的产生机制

教育内卷化是一个与“竞争”直接相关的议题，它既是教育竞争的直接产物，也是过度教育竞争的指代。从根源上看，教育资源的供需结构赋予竞争合法的地位，教育资源的有限性与人自身发展的无限性之间的固有矛盾决定着教育竞争的正当性。时至今日，竞争作为一种机制内嵌于教育结构，成为教育发展与完善的动力，现代教育的制度建构、组织运作、人际交往、教学策略等无不建立在竞争的基础上，并形成了以竞争为价值导向的发展模式。可以说，现代教育就是一种在竞争支配下的活动，教育主体不仅要通过竞争来获得预期的目标，其自身的价值也要通过竞争来体现。在现代社会中，过度的教育竞争打乱了教育时间的自然结构，滋生了主体间的对立和敌意，消解了教育主体的自我意识，其标志性产物便是教育内卷化现象。

2.1 恐慌性竞争打乱教育时间的自然结构

人是存在于时间之中的，是不断呈现和实现的[8]，存在于当下，谋划着未来，这是人的本能所在。在传统社会，个体的认知建立在经验基础上，过去、现在、未来三种时间维度在这种认知框架下被整合成连续性的时间结构，并形成了稳固的认知体系。但在层层加码的竞争作用下，时间的固有序列被打乱，越来越脱离其自然本性，形成了一种支配性的“时间体制”。随之而来的是时间的压缩、折叠乃至紧张化，时间成为引发教育内卷化的隐性规训力量。具体表现在两个方面：一方面，“未来支配现在”。在不断加速的社会中，时间宛如越转越快的齿轮，裹挟着人们向着未来不断前进，时间的稀缺性得到前所未有的强化。时间的价值被货币重新规定，形成了一种类似经济学的“投资—回报”模式，时间投入成为绩效考核的重要标准，当下的教育时间不断形塑着“未来”的图景。反之，现在的不努力则可能导致未来的教育失败。这种对竞争失败的恐惧促使着人们用“倒计时”的方式重新规划时间，通过科学管理时间来实现效用的最大化。另一方面，“现在补偿过去”。这一点突出表现在家庭教养活动中。个体生活的不如意、对生活的不满都投射在当下，尤其是父母或转嫁生活的矛盾或弥补自身的缺憾而把所有的期望都寄托于子女的教育上，通过制造“恐慌”来催促子女的学习行为。现实中，每个孩子的学习都寄托着整个家庭的殷切期望，家长以爱之名让孩子辗转于各种兴趣班、竞赛班之间，投入到“学历军备竞赛”之中。这种学习模式以满足家长需要为导向，以家长的意志左右孩子的学习行为，形成了“向上”的教养方式，焦虑情绪就是通过各种教育活动建立“替代”进行传递的[9]。

在这种时间关系中，过去、现在和未来的自然序列被打破，教育主体的时间掌握感降低：对未来的恐慌不断推动着家庭加大当下的教育投入，主动参与到“内卷化”的建构中。这其实体现着“否定性”逻辑的主导，学业绩效的代价却是生命意义的自我损耗。

2.2 排他性竞争塑造他者支配的教育价值

通过竞争来实现利益增殖和自我价值，这一点早已成为现代社会的共识，竞争已构成自我实现的一种方式。现代社会泛在的竞争也引发了自我与他者认知边界的变动。在这一逻辑下，个体只有通过与他者的持续竞争才能实现自我的价值，在超越他者的同时才能实现自我的肯定。正如罗洛·梅所言：“成功便是比邻人更有钱，别人财富的缩水等于我们自己财富的增长。”[10]这也决定着现代意义的竞争是“他者”导向的，个人的能力和价值无法被自己证明，而是需要他者的印证[11]。自我价值的证成建立在与他者的竞争乃至对立的基础上：竞争等同于对立，往往以对立的形式出现，也客观上造成了对立的局面。自我的价值要通过他者来实现，进而塑造了一种“唯我”的肯定模式。这种建立在理性算计基础上的竞争也把他者推向了敌对面，在不断拓展的认知想象中，个体不得不面对来自他者的多重威胁。

在教育活动中，竞争的过度化模糊了个体自我与他者的认知边界，激化了他者与自我的紧张关系，甚至造成了非此即彼的二元对立局面：同伴成为了具有潜在威胁的他者。因此，教育成功的标志转变为战胜他人，把自我的成功建立在他人失败的基础上，把个体的成功看作教育的成功。以学生的学习为例：家长和学生投入到一场看不见硝烟的战斗中，他们更关注的是超过他人而非自身的进步，把学习的价值等同于获得“第一名”、赢得他人的赞许等外在目标。这种竞争关系体现的是教育主体间的逆向依存关系，不仅助长了利己主义的盛行，更让学生陷入无形的恐惧之中，进一步增强了对竞争的路径依赖。在竞争与理性认知的互相证成中，个体的教育内卷体验嵌入在教育日常活动的结构中且不断被深化。

2.3 从众性竞争诱导教育主体的认同失衡

竞争总是以显性或潜在的形式存在，随着竞争行为的泛化，教育竞争早已超越了社会、文化、时间、空间等边界，成为了教育主体的集体无意识行为。一方面，这种竞争是盲目无序的，在一定程度上符合“剧场效应”的规定性。当部分人选择抢跑时，即使不明所以的人也会采取相同的方式，惟恐在教育竞争中处于下风。尽管这种竞争造成了家长、学生和教师身心俱疲的局面，但没有人愿意主动退出，这甚至倒逼他们加大教育投入。显然，这种教育竞争违背了教育的规律，打破了正常的教学秩序，相关主体付出了更大的代价却并未带来教育质量的提升，在“努力”的背后隐藏着“越努力越内卷”的恶性循环。另一方面，竞争成为教育主体寻求自我同一性的方式，但过度竞争却引发了新的认同危机。现代性既造成了人的个体化、原子化，又把自我认同的重要性提到了一个全新的高度。它在赋予个体自由、彰显个体价值的同时，也将个体抛掷于广袤无垠的客观世界中，漂泊无根成为了当代人的共同命运，无处不在的风险让个体无所遁形，存在的无意义性、荒诞性、虚无性凸显了人的生存危机。在变动不居的社会中，旧的价值秩序解体、新的价值体系尚未形成，个体处于蒂里希所指的“存在的孤立”状态之中，不得不孤独地面对未来的不确定性，陷入了自我认同的危机之中。为了消除无意义感并寻求安全感，个体往往会选择依附权威或从众行为，以此逃避选择的责任。当这种力量足够强大时，群体就会抑制个体的反抗行为并使其同化，“为教育而竞争”就被合理化为生活方式的一部分，成为当代社会教育主体共有的反身性体验。