回归强有力的知识传统

摘要：建构主义知识观重视学生在知识学习过程中的主动建构，积极肯定先前经验对学习的促进作用，提倡不同知识受益群体的地位是平等的，教师是学生学习活动的协调者。但过度强调建构主义易抹杀知识内在价值，将知识化约为群体利益博弈的结果，混淆个体经验知识与学校知识的差别，陷入一种相对主义，进而导致知识的随意性。社会实在论批判、超越、改进了社会建构主义的弊端，肯定了知识生产的社会性及“浮现”于情境、群体利益的客观性，从而提出了“强有力的知识”，这种观点肯定了学科知识在学校知识中的地位。社会实在论视角下的学校教学以知识的客观性为课堂知识准则，并将客观的知识服务于实在的社会。

关键词：建构主义；社会实在；知

中图分类号G64

文献标识码A文章编号10054634（2024）02003307

20世纪70年代初，麦克·扬在《知识与控制》一书中摆脱了传统实在论的束缚，提出了教育的社会建构主义理论。但随后，在21世纪初，其对社会建构主义理论在教育实践中出现的问题进行了深刻的反省和自我批判，引领人们走出了社会建构主义所包含的现象学主义、相对主义与霸权主义，开辟了教育及课程领域中社会实在论的新视野。麦克·扬深受涂尔干、伯恩斯坦社会实在论的影响，主张要划分学校知识和生活经验知识，恰是这种知识间的界限能帮助学习者建立身份认同感，承认知识的社会性不代表质疑知识的客观性和真实性，也不是把学校课程知识视为政治博弈的手段。社会实在论认为，作为外部实在的知识是客观存在的，具有客观性、崇高性，排除了自我的主观性。知识生成于社会历史过程，且是外在客观的、强制性的，存在着不同的专门化知识传统相关的规则、规范和价值，为知识如何产生和获取提供了充分的根据。麦克·扬的社会实在论知识观是对社会建构主义的扬弃，认同知识的社会生成性，但同时强调知识具有超越其具体产生情境的“浮现”性，具有内在逻辑性、程序性。

1社会建构主义知识观

20世纪90年代流行的社会建构主义认为社会文化是知识生产的决定因素，引导人们对教育中原本理所当然的既定知识进行深层次反思。社会建构主义者认为知识并非一成不变的，而是在社会历史中生成的。建构主义采用现象学的知识观点，认为生活经验知识和学校课程知识间没有显著的界限，具有情境性的生活知识不需要经过去情景化和结构化的加工便可以成为课堂知识。在此之前的观点认为，科学知识是对现实世界的纯粹客观反映；建构主义者则认为知识并不是准确表征现实的真理，只是一定时期内对现实较为正确的解释，知识处于不断变化发展中。建构主义者持有一种“意见话语”方式所认同的知识真理，主张知识真理是在某一特定时间内科学家们认为正确的说法，并认为知识具有历史生成性，但否定了知识的客观性，易陷入相对主义和虚无主义。值得一提的是，建构主义所采纳的“意见话语”否认知识的客观性，但对建构主义自身主张又没有采取相对主义，从而陷入自相矛盾的境地。

1.1知识生成的互动性

马克思·舍勒的知识社会学是社会建构主义思想渊源之一，其宣称所有意识形态还有知识都是社会的产物，从知识社会学的维度为社会建构主义奠定了早期思想基础。舍勒认为知识是一种存在关系，主体有了突破自我存在、了解其他在者的意向，才有知识的产生。这种超越自我实在的意向叫作“爱”。正是有了这种“爱”，主体才愿意了解本位之外的存在，不局限于对自我的认知。社会建构主义强调主体与外在知识的互动，提倡发挥主体在知识习得过程中的主动性作用。

布迪厄在其社会理论中认为身体是日常实践的中心，他通过对习性概念的分析来展现对身体概念的重视。与此同时，他认为身体概念的另外一重意涵是通过回到身体，使得社会世界自然化、合法化、具有不证自明的现实性。社会由不同的场域构成，世界存在于主客体统一之中，通过身体感知、场域和习性交互作用以及双向的模糊关系，实现“本体论”契合。教育是基于某种权力关系的文化专断。在学校中，社会等级被转化为学校等级，进而间接维护社会既有生产和再生产。在社会建构主义看来，每个人在与环境互动过程中，在具体社会实践中获取的知识都有其合理性，都应该受到尊重，对知识的学习不只局限于服务上层社会阶层的学校知识。受其影响，实用主义认为教育要以学生经验为基础，主张“学校即社会”和“教育即生活”。学校教育要为学习创造外在条件，使学习者在生活情境中学习，培养学习意识。

1.2知识权利的博弈性

在古代，教育不是人人都能获得、适应和接受的，而是针对特权阶级的精英式教育。封建社会中，知识生产缓慢，教育被视为是以教师中心、向学生传递既定知识的过程。这种“发送者—接受者”模式受到了许多方面的挑战和质疑，具有社会正义的批判教育家强烈反对这种模式，他们揭露传统教育为强者利益服务而长期存在不平等问题。教育是一种隐蔽的文化专断，将权力关系合法化，使得底层阶级用上层阶级文化来认识自身，实现上层阶级权益合法化。

社会建构主义深受后现代主义影响，反对存在终极真理以及结构主义的理论框架。后现代主义采取知识化约论，将知识与“知者”化约为利益，认为正统知识是知识相关的利益群体博弈的结果。后现代主义反对主导知识的统治地位，认为主导知识忽视了弱势群体的文化需求，弱势群体的知识被动地变为一种沉默的知识，被边缘化。这种主导知识体现是“理性的”“西方的”“男性的”，不是“感性的”“非西方的”“女性的”。布迪厄认为，文化的生产和再生产是社会生产和再生产的形式，通过教育，权力与身份以隐蔽的方式被传递和接受。这种接受是通过对心智结构的塑造而实现的，以教育的手段形成一种误识，这种误识是心智结构与社会结构的契合，看似是与能动主体“合谋”的结果。教育是一种制度化的机制，这种机制掩盖了权力关系。因而，布迪厄将教育看作是一种象征暴力行为，是象征权力运作的主要形式。

后现代主义进而主张知识来源于个体经验，旨在破除群体知识间的不平等性。但这样不加限制地放大知识化约论，将知识与群体利益挂钩，学习者对知识的追求其实是对统治知识群体所拥有的权利、地位的追求，进而演变为一种功利性实用主义。受建构主义影响，实用主义将知识与目的相联系，把知识看作工具和手段，认为知识满足某种需求才是真的知识。这是一种潜藏于道德之下的功利主义，混淆了真理与有用性，忽视了知识自身价值，没有看到知识自身具有的“认知效益”。个体受不同场域的影响对知识有用与否的判断标准不一，进而导致知识“认知效益”陷入一种虚无主义。

社会建构主义相较于新保守主义所拥护的传统知识学习而言是一种进步。社会建构主义重视人们对教育知识的主动创造性，试图实现教育解放和教育公平。传统知识的学习是一种线性次序的精英教育，缺乏学科联系，拒绝知识随时代而变革、脱离生产实际，加剧了教育机会的不平等。社会建构主义反对专家话语霸权，主张各个群体的知识都是平等的。社会建构主义认为任何知识都没有特权，否定学校知识优于日常知识。社会建构主义认为知识源于社会实践，具有编码的学科知识与日常经验知识没有高低优劣，只是知识受教育群体不同而已。其主张“利益本位”取向和“过程本位”取向。“利益本位”认为知识是其背后潜藏的不同利益群体博弈的结果，有价值的是权力，而不是知识。“过程本位”取向关注的是知识获取的情境性，但忽视了不同类型知识的“情境化程度”，导致知识标准不一，也没有意识到在正式场所中需要一些被“专家共同体”所认可的超越情境性的知识或观点。

社会建构主义作为一种方法，注意到了知识和个体间的生成互动意义，强调学习者的主动性。然而，建构主义将学生知识的学习结果限制于经验视域，更没有建立“经验”概念的检验标准，这显示出建构主义视角下教学的随意性和局限性。不同于日常生活知识的碎片化，学生学习的知识必须是有价值的，是具有概括性、共性的知识，因为碎片零星的知识不足以帮助学生应对不同的情境。

2社会实在论知识观

建构主义知识观将学校知识化约为群体利益博弈的结果，这在解释社会弱势群体学业不佳方面颇具吸引力，也唤起了大众对社会弱势群体文化的注意。它提倡学习者自身在知识学习过程中的主动性。但建构主义将知识与权力挂钩，将知识关系转化成阶级关系，以“意见话语”方式来看待知识。意见受认知主体立场、兴趣及目的的影响，而知识具有不证自明的客观性，与主体无关。“意见话语”忽视了知识本身具有超越情境、阶级的客观性。社会实在论肯定建构主义知识观中知识的社会性，认为社会性是知识产生的基础，知识产生于人类社会实践，知识的习得离不开主体的能动性。但与此同时，社会实在论也关注知识本身所具有的超越其产生情境和阶级的“知识效益”。社会实在论理论家通过关注知识的变革力量，设法在主要教育理论的视野中勾勒出一幅画卷。对于他们来说，传统的课程是建立在“低社会化”的认识论基础之上的，有利于“客观”知识的传递。这种“低社会化”以个体经验为基础，重视学习者利益，但不否认知识自身客观属性。这就不同于建构主义将知识过度社会化而抹杀了知识的客观性。

2.1涂尔干：崇高知识与世俗知识之别

涂尔干的社会实在论知识观源于社会集体的仪式活动。人们在参与集体仪式活动中暂时忘却了尘世纷扰的日常世俗生活，进入殊性个体共同拥有的崇高世界。涂尔干将这种崇高世界的知识称之为“集体表征”。它不属于个体，不同于个体日常行为，是一种社会心智活动，来自于整个社会的实在本身。社会性是涂尔干社会知识论的基础，人的一切事务都具有社会性，人类社会的包容性是客观知识得以传播的基础。涂尔干认为知识逻辑的不可抗拒力量使得知识具有了客观独立性。知识具有社会性基础，但社会性并不等同于建构主义知识观将知识化约为社会利益集团的权力斗争的结果。涂尔干认为世俗性知识是人们日常经验的知识，具有即时性和特殊性；崇高的知识是一种集体意识，高于现实，具有概括性。不同于受建构主义影响的实用主义功利性的知识观，涂尔干批判实用主义将是否满足个体需求视为真理标准，他认为实用主义知识观缺乏一种共识，这种共识恰是维持公平秩序的基础。涂尔干认为知识真理具有非人格性，不与特定个人立场与利益相关。而实用主义的有用性使得知识效用因个人立场不同而发生改变，进而否定知识真理的客观性。涂尔干认为真理与知识的重要性在于道德作用——将个人联结为社会成员，即通过集体表征的知识或真理联系个人与社会。涂尔干将崇高知识与世俗知识相区分，显示出知识分化的重要性，为后期社会实在论知识观将客观知识从主观行动的情境中抽离、肯定客观知识真理对维系社会稳定的促进作用奠定了基础。

2.2伯恩斯坦：垂直知识和水平知识之分

伯恩斯坦是社会实在论者又一代表，他弥补了知识“内在论”和“外在论”的不足。“内在论”知识观视知识是既定的，知识的改变在于知识内部特征的转变。这种观点有助于维护现存知识秩序和社会结构，但不可避免的是它否定知识社会性和历史性。“外在论”知识观强调知识受社会政治等外在因素影响，关注教育产出、参与率和经济竞争力，将知识视为服务于当权政府目标的工具。以上两种观点都没有考虑到生产和获取知识的条件。伯恩斯坦则弥补了这种缺陷，他认为：分离是生产和获取知识的条件，这种分离强调不同学科间的分离、教育知识和日常知识的分离。

伯恩斯坦将知识划分为垂直知识和水平知识。水平知识是日常经验知识，是分割化的、情境性的；垂直知识是学校知识，其结构是连贯的、一般化的，是可编码的知识，具有概括性和抽象性。垂直知识通过整合较低层次的知识来产生更具普遍意义的概念和理论；水平知识靠引入新概念生成新知识。两种知识结构不可通约、具有排异性。此外，伯恩斯坦认为知识本质具有单一性，这是知识的内在性，具有独立的名称和话语体系。学校知识通过系统化、结构化设计的符码知识而具有语法性，恰是知识的内在语法性有利于强化知识的专业性以及教师、学生的身份认同。伯恩斯坦认为要重视学校知识的内在特征，因为水平知识不具有概括统一性，使得不同经验情境的学习者难以达成知识的共识。因为“横向知识结构的语言结构会取得一种意想不到的结果。特定的语言安排将学习者的经验碎片化，使得潜在的整体意义被粉碎，通过个体与集体的复杂关系，表达出对社会的不同理解”。

2.3麦克·扬：“强有力的知识”的“浮现”性

麦克·扬继承并发展涂尔干、伯恩斯坦的知识观，反对社会建构主义的知识化约论，提出要将“强者的知识转变为强有力的知识”。“强者的知识”指与主导阶层群体利益相关的知识，“强有力的知识”指能够赋予学习者某种智力力量的知识。这种强有力的知识不否认知识的社会性，认为知识的社会性并非削弱了客观性，而是其客观性的依据。他将知识的社会性和客观性进行了一种有机整合，试图解决知识的客观主张与它们不可摆脱的情境性和历史性特点之间的张力，提出“社会实在论的知识观”。“社会”，强调人在知识生产过程中的能动性，反映了课程知识与特定情境的关系；“实在”意指知识自身的客观性，课程知识超越于具体社会情境的独立性。麦克·扬认为若简单机械地承认知识实在性，就有可能陷入知识的独裁主义；他承认知识是在社会历史背景中，通过权益斗争生产和获得的，但这并不会造成相对主义。因为麦克·扬认为知识除了具有社会属性外，还具有一种“浮现”的属性，即知识的内在客观性超越了具体群体利益和情境。“浮现是指知识创造是一种生产形式，在各种生产形式符号生产模式中，新的意义是在已有意义的基础上被建构和转化，这种新的意义有其不可还原的特质。”知识的“浮现”性使得知识具有知识效益的自主性，不与特定的阶级利益和情境挂钩。知识的“浮现”性肯定知识本身所具有的规则、规范，强调知识本身所具有的内在逻辑，是“强有力的知识”。从而，麦克·扬在避免传统机械实在论的同时也否定了知识的相对主义。