新制度主义视域下高中走班制困境及其优化路径

摘要：走班制作为一种新的教学模式，可以有效推进我国素质教育的落实，贯彻“以人为本”的教育理念，满足学生学习和成长的个性化需求。然而，当前走班制在推行中仍然存在一些困境。基于新制度主义规制性、规范性、文化—认知性三种要素，从规章制度、教师道德、教师文化3个角度对走班制进行研究发现：当前走班制存在缺乏相应规章制度的指导和约束、教师道德上陷入困境与冲突、教师文化上反思与批判的意识薄弱3个问题。为此，应建立科学合理的规章制度，促使教师适应教育情景的转变，构建良好的教师文化氛围，这不仅能为选课走班制度的调整指明方向，也有助于新高考改革的现代转型。

关键词：走班制；新制度主义；规章制度；普通高中

中图分类号G630

文献标识码A文章编号10054634（2024）02006406

走班制教学是在打破原有固定行政班和教学班模式的基础上形成的一种新的教学组织关系。在教学班和行政班二者分离的状态下，学生不仅有固定的行政班，而且可以依据自己的学习兴趣、学习能力、知识基础、未来规划等进行有针对性的课程选择，进入不同的教学班学习。在走班制教学中，学生一方面完成学习任务，另一方面可以培养学习兴趣，实现自身的全面发展。走班制虽然是有效推进我国素质教育的落实、满足学生学习和成长的个性化需求的一种新教学模式，但是在适应新高考的过程中仍存在一系列亟待解决的问题。

通过分析现有文献发现，学者们对走班制的研究多是从以实践为基础的课程与教学角度出发。走班制教学模式不只是教学与课程的变革，还涉及多个群体组织。而新制度主义对组织的运行与发展具有较强的解释力。因此，从制度的视角对当前走班制实施的各种制度环境进行深层的考察是很有必要的，有利于发现和探讨走班制下制度体系建设存在的问题和困境，进而为构建走班制制度体系提供切实可行的有效路径。

1理论工具与分析框架：新制度主义

制度作为一定历史空间下人类交往的产物和实践性成果，对于国家及社会的治理具有十分重要的指导及规范作用，一直是学术领域重要的研究对象。旧制度主义将以组织、法律为中心的正式制度作为研究对象；新制度主义则在其基础上将制度的内涵进行拓宽，认为人类的一些习俗活动、惯例、文化等非正式制度也应包含在其中。因此，新制度主义不仅对组织、法律等正式制度进行研究，对文化、习俗、社会和职业规范、伦理等也进行探讨，使得组织运行和制度的解释力得到了提升。新制度主义的代表人物斯科特（W.Richard Scott）认为制度包含3种核心要素：规制性、规范性、文化—认知性。其中，规制性要素包括强制性权力、相应的监督奖惩机制以及权益性策略反应，主要通过正式的条文规定包括法律、法规、奖惩和监督的活动以及政策等予以约束或帮助，也通过非正式的社会道德和风俗等去约束或者帮助行为者。其得到法律的认可，是一种控制参与者的外生制度。规范性要素主要指社会的共同期望和组织成员的社会义务。共同的价值观是行动者偏好的某种观念，发生机制依靠组织的内在规范性，即组织成员如何去完成事情以及完成该事情的手段或方法等。它以一种不强硬的方式给予行动者责任和义务，同时也赋予行动者权力，体现为证书或者资格的认证等指标。组织成员以遵守组织间的共同规范而产生荣誉感，以违反组织间的规范而产生紧张感、羞耻感。规范性要素的成功内化可以发挥稳定社会秩序的基础道德作用。文化—认知性要素强调命令的基础是共同的认知框架，服从的基础是人们建立在共同理念上的不假思索性，即人们内心中视若理所应当的并且共同理解的一种建构性图式。它是支配行动者的一种信念体系或文化认知框架，发生机制是模仿，以流行的概念和行为为指标。这种要素体现为一种广泛的情感，强调遵守组织内部共同的情景界定并为社会文化所理解、接受和支持，从而构成其合法性基础。新制度主义的分析框架如表1所示，斯科特认为3种要素对组织成员行为的作用机制是不相同的，但是三者相互融合和联结，是一个连续体。而走班制的有序推进和实施，既需要具有强制性的规章制度，也需要社会或者组织内部对组织成员的道德规约，还需要组织成员之间形成良好的文化氛围。三者之间的有效联结和有机结合，更能促进和保障走班制的良好运行。

2新制度主义理论视角：走班制的实施困境

21世纪以来，尤其是2004年我国第八次高中新课改实施以后，高中教育朝向素质教育、学生个性发展。在此背景下，走班制受到了更多的关注，在更大范围内得到实施。目前，随着各个省份的积极推进，走班制已进入深入实践阶段。传统教学模式长期存在并与我国教育具有一定的适配性，使得传统教育观念、文化及相应的制度在走班制实施过程中仍具有十分重要的影响。因此，走班制在推行的过程中面临一些阻碍。而新制度主义恰好充分认识到了历史传统、文化和特定制度结构解释组织行为的重要性。因此，应从新制度主义的视角出发，对政策环境、教师道德以及教师文化等方面进行考察，在详细分析走班制制度环境之后，再对其正式与非正式制度进行科学的设计，以此来更好地完善和推行走班制模式，为高中实现素质教育提供支撑。

2.1规制性乏力——政策缺乏约束与指导

规章制度为人们的行为提供了基本的框架。宏观层面上，规章制度为向走班教学模式的转变提供了约束和指导。微观上，学校规章制度可以调节和规范教师的教育行为和学生的学习行为，这是调节学校内部关系的准则，对于维持学校正常的教学秩序以及转变教学模式等起着重要的作用。因此，完善的规章制度是走班教学顺利实施的重要前提。

但当前走班制保障规章制度不够健全。国家和有关地区相继出台了有关选课走班工作的一些政策文件，对走班制的推行起到了指导作用。如浙江省教育厅在2014年3月出台了《关于公布普通高中实施必修课走班教学试点学校的通知》。有些还未正式推进新高考改革的省份也出台了走班制政策。如2020年8月黑龙江省教育厅出台了《黑龙江省普通高中选课走班及课表编排指导意见（试行）》。但是国家和省市的政策以及涉及到学校的具体规章制度等存在一些问题。首先，走班制保障制度不健全，国家和地区出台的专门文件较少。国家层面的走班制改革政策只在2014年宏观教育政策中有部分内容，缺少专项的政策文件支持。地方上也缺乏具体的文件指导走班教学的实施。如2022年河南省确定启动新高考改革，然而对于学生选课走班的具体实施和操作尚未形成专门的文件，仅在新闻发布会中对此提出要求。其次，部分省市虽然根据新高考的要求奠定了走班教学的基调，也对学校的管理、学生的指导以及走班制下师资的建设和评价考核等一系列问题提出了要求，但是一些具体措施的操作性不强。此外，一些省份并未对走班制下的教师评价、考核机制、监督机制进行详细的规定和说明。教师评价引导着教师的教育教学，对提升和改进教育教学有着重要的指导意义。随着走班制的运用，教师的教育教学发生一定的变化，以往建立在非走班情况下的教师评价不再适应当前的评价要求。在当前走班制政策文本中：黑龙江、浙江、海南、江苏、广东5省虽然提出要加强监督检查，优化教学评价，将落实情况纳入各类考核评优中，但对于监督主体、评价维度并未明确，其余省份则未对教学考核评价机制进行明确说明和规定。

正是由于宏观层面上专门文件的缺乏，导致学校在实施走班制的过程中无政策可依。如教师的评价考核方面，由于缺乏宏观的顶层设计和政策要求，导致学校对教师评价方面有所忽视和不够细化。学校并没有针对性地为走班教学下的教师设置评价机制和量化标准。此外，有研究发现，在学校规章制度层面，部分学校仍没有建立专项的制度或者发布相关的通知。例如，深圳某个已经实施走班教学的中学的管理公约中，虽然对学生进出校门、晚自习生管理、宿舍管理、学生在校使用手机管理等方面进行了规定，并对其高中课程设置等进行了说明，但是对走班授课管理、教学管理、选修课管理、德育管理、家校管理等方面并没有具体的条例或者文件进行规定或者指导。

2.2规范性失范——教师道德陷入困境与冲突

作为新制度主义三大要素之一的规范体系是指在制度中组织成员要符合共同的期望、组织内部的规范性、社会公共道德的要求。每个群体都有相应的看得见的或是看不见的规范体系，教师群体也是如此。成文的规章体系是指某些政策性文件或者规章制度等。在教师群体中，内部规范性和社会道德这种无形的制度体系与教师道德相对应。教师道德是指一种伦理层面的道德规范，是用来维持正常的教育教学秩序，以及规范和约束教师职业行为的保障力量。走班制的施行让教师道德在一些方面陷入了困境与冲突。

一方面，在以固定班级的形式开展教学时，无论是班主任还是任课教师在课堂上都占据主导地位，导致师生关系体现为权威—服从。罗开文认为传统课堂中的教师是学生精神王国的主宰者，学生是教师意志的服从者。杨茜进一步指出个体依赖群体的共同价值规范和秩序，这种秩序具有绝对的权威性、规约性，个体必须无条件遵从。传统课堂中固定的学生和班级可以使教师及时获取学生的状态信息，对学生有更深入的了解。学生对教师的遵从在一定程度上为教师开展教育教学提供了便利。但是在走班制下，班级呈现为动态的管理模式。学生可以根据自己的课程表上课，流动性较强，学生上课“匆匆而来”，下课“匆匆而去”。这种管理模式带来班主任和任课教师角色影响淡化等问题。教师与学生短时间接触，难以全方位把握学生的个性特点，自然也不可能针对每位学生进行备课，更难以实现真正意义上的因材施教。教师们不能迅速和准确地掌握学生的学习和生活状态，因而面临教育延迟等困境，对教师开展教育产生一定的不利影响，这与人们对教师的道德要求有所冲突。

另一方面，以往的高中课程选择受限，学生只能在分科时选择理科或者文科。选课走班制给予学生选择课程的自主性。学生在选择课程时要考虑的因素不仅仅是自己对课程的喜爱程度，现实因素和教师因素也往往被考虑进来。学生可以根据自己的学习特点或教师的性格特质，选择自己喜欢的课程和教师。然而，学生对教师的评价存在主观性，与客观的、标准的对教师道德的评价存在一定的差异。学生往往对严厉的教师产生畏惧感，当同样的课程可以选择不同的教师时，学生更加倾向于选择和蔼可亲的教师。同时，学生选课时的“盲从心理”和“跟风选课”，可能导致教学水平高但是极其严厉的教师面临着不被选择的尴尬局面，增加了教师的心理压力。正如王航在研究走班制下的教学领导力时发现的那样，部分教师为了获得学生的“青睐”，其教学领导力可能会由原本促进学生个性成长的专业自主，异化为帮助学生追求利益最大化的“非理性自主”。在此情况下，教师就面临着究竟是要坚守自我的教育理念，还是迎合学生的教育需求的道德矛盾与冲突。

2.3文化认知性偏差——教师文化的反思与批判意识薄弱

人们不仅要关注走班制教学组织形式变革带来的变化表象，更要关注走班制变革的核心——教育理念的变化。新制度主义认为文化认知性是支配行动者的一种信念体系或文化认知框架。教师群体作为一个社会性组织，是在一定的文化背景下行动的，也不可能脱离这个组织中相应的文化模式和传统而独立存在。教师文化是指教师在教育实践活动中所形成与发展起来的价值观念和行为方式，包括教师的价值观念、职业意识、思维方式、行为习惯、处事方式等。教师文化呈现个体性与工具理性主义特点，当前教师的教育理念并没有发生深刻的改变。

个体性表现为由于教学空间和班级形态的阻隔以及教师的自我观念的影响，教师不愿意他人贸然进入自己的班级听课。部分教师对教学过程把握不成熟，对自己教学工作的私密性会更加在意。同时，每个教师在自己的专业实践中，都会尝试建构一种熟悉的、便于驾驭的教学“常规”。当教师感到“常规”的可控性降低时，就会产生防御和抵触心理。而走班制会打破教师熟悉的教学“常规”，当教师以防御心理对待走班教学模式时，会阻碍教师之间的深入交流以及对教学的反思，不利于选课走班制的构建。目前有关政府和教育部门、学校和研究者都在探索更好地实施走班制的路径，主要聚焦课程的多样化、教学空间的设计、课堂管理、课程实施、教学设计等方面，尤其是课程分层后各层之间的衔接问题。这些更需要走在新高考改革一线的教师们协同合作、共同反思和探索，以增进教师的专业知识和技能，并开发课程。

工具理性主义指教师只是作为知识的传授者，沦为教书的工具。伍德黑德（Wordhead）指出：“教师文化不具有冒险的特征，不热衷于观念、价值、假设与现行措施的批判反思，使得教师工作流于信奉不曾验证的规范，教师服从于不加质疑的、不理性的职责。”这相对应地可以解释为教师沦为教书的工具，不反思和批判自己或者教师群体为何有此种教育行为，不去探求深层次的原因，只是做到把知识传授给学生，而缺乏对教育行为或教育观念进行更新和改进的意识。教师们在实际教学中被动地接受学校变革，不会主动地调整自己的教学设计，导致在走班制下大多数教师并不主动去了解教学设计应该如何改变。然而选课走班的目的是使学生得到全面发展，更重要的是让学生可以找到适合自己的发展领域和道路。这与靳海静提出的“走班制”模式为教师角色和教师的职业使命赋予了新内涵的观点相吻合：教师不仅仅承担“传道、授业、解惑”的角色，还应是学生个性的发现者、教学实践的反思者、教育方式和方法的改进者。如果教师固守传统的教学方式，教学呈现个人主义、工具理性主义，则会导致教师不能全面了解学生，无法对学生进行针对性指导。