教师教学艺术的形成规律及其三重境界

摘 要

教学艺术是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照美的规律而进行的独创性教学实践活动。教师教学艺术的修炼需要经过“道”与“术”的不断竞逐，从“道”与“术”发展的不平衡逐步走向平衡。其中，“道”层面的教学艺术是指教师开展教学活动的总原理和规律，是教师内心教学信念、教学智慧、教学勇气等的综合体。“术”层面的教学艺术是指教师为达成教学目的，在教学过程中使用的一切教学方法、策略、途径、手段等，是教师教学技巧的体现。教师教学艺术的道术竞逐历经三重境界：以“术”寻“道”、以“道”驭“术”和“道”“术”归一。

关键词

教学艺术；教学技术；教学风格；“道”；“术”

中图分类号 G451   文献标识码 A  文章编号 1005-4634（2024）03-0056-06

长久以来，教学艺术的研究似乎陷入了一个困境。人们强调并重视教学的艺术性特征，但又对如何达到这一艺术境界讳莫如深。教师该如何达成教学艺术境界？教学艺术形成的逻辑起点是什么？教师教学艺术的形成遵循什么规律？教学艺术的形成需要哪几个发展阶段？如何判断形成了教学艺术？在教学艺术形成过程中，教学技能技巧、教学信念、教学智慧、教学勇气等发挥着怎样的作用？这些问题都还存在研究空间，呼吁具有一定高度、深度和概括性的理论探讨。

1 逻辑起点：教师教学艺术的“道”“术”之辨

教学是一种难以被完全预设的能动活动，人作为活动的主体具有主观能动性。“任何方式的动作都不能达到绝对的确定；动作只能保险，不能保证。”[1]正是由于这种不确定性，教学需要智慧，教学活动也具有了艺术性的特征。不确定性带来教学美，但同时也为教学艺术的研究带来“麻烦”，使教学艺术的研究始终未能脱离描述和议论的范围[2]。

关于教学艺术的研究大致形成了一个多层次的结构。既有对教学艺术原理性、反思性的研究，也在试图通过回溯经典教学智慧，探寻教学实践的具体策略。但这一研究结构还不够成熟。首先，教学艺术的概念、特征、功能、分类等问题似乎得到了较为充分的讨论，形成了一定的共识。但这些共识缺乏足够的质疑和争论，仅仅是不同的研究者从不同的研究视角对教学艺术的认识，不同研究者的观点之间缺乏碰撞与对话[2]，尚不足以成为定论。其次，对教学艺术的研究侧重于对教学艺术境界的描绘，缺乏实践关怀。一些策略性的教学艺术研究也只能为教师提供相关对策，始终难以为教师不确定性的教学实践提供行之有效的战略性指导。虽然教学具有不确定性，但教学的不确定性不是绝对的，而是相对的。不确定的事物也包含着确定性的成分。教学艺术研究在构建艺术境界教学图景的同时，也应当为教师总结和寻找达到艺术境界的有效途径，探寻教学艺术形成和发展的一般性规律，指导教师逐步达到教学艺术境界。

要探寻教学艺术形成和发展的一般性规律，就要寻找一组哲学范畴作为实现教学艺术的逻辑起点。中国哲学万物相生相克的变化之理，涵盖了自然、人生等诸多方面的发展变化，后世许多命题和思考也是从这里生发和起源的。其中“道”与“术”这对一体两面的哲学范畴，既反映了先贤对于事物发生发展的辩证思考，也是现代语境中对教师成长生发出的重要议题，可以作为讨论教学艺术境界实现的哲学基础和逻辑起点。先秦诸子时期，关于“道”和“术”的阐释各有千秋，此阶段所谈及的“道”与“术”主要沿袭道家学派的基本观点，认为道是万物产生的总原理和总规律，而“术”是“道”之下具体的方法和策略。“道”这种原理和规律具有一定的不确定性，人的主观能动活动受到“道”的指引与限制，却不能凌驾于“道”之上操纵与控制天地万物。“术”则可以定义为达成目的所需的一切方法、策略、途径和手段，是微观的、具体的和可操作性的。简言之，“道”是战略层面的宏观考量，“术”是战术层面的具体落实。“道”与“术”不可分离，脱离了“道”的“术”将失去行动的方向指导，缺乏“术”的“道”则成为空想、空谈。

“道”层面的教学艺术即教师开展教学活动时所遵循的总原理和规律，是教师内心教学信念、教学智慧、教学勇气等的综合体。“术”层面的教学艺术是指教师为达成教学目的，在教学过程中使用的一切教学方法、策略、途径、手段等，是教师高超教学技巧的体现。教师实现教学艺术境界始于对“术”层面教学艺术的修炼，而“道”层面教学艺术的指导则贯彻教师教学艺术修炼的始终。“道”与“术”这对哲学范畴在不断相互促进、相互转化中使教师的教学艺术突破重重困境，最终实现一种“道术归一”的超然状态。教学艺术的“道”与“术”在相互竞逐间此消彼长，而处于这种状态中的两者不是从一个极端发展到另一个极端，而是立足于现实，对理想状态不断追求与修炼。需要说明的是教学艺术之“术”和教学艺术之“道”并没有高下之分，其共同组成了教学美的实现路径。

2 教师教学艺术的形成规律：“道”“术”相竞、逐步归一

教学艺术从本质上来讲是一种境界。艺术是美的表达，教学艺术也是教学美的一种表现形式，是一种较高的教学境界。教师的教学艺术不是某一瞬间的顿悟，也不是长期工作积累的经验，而是教师在不断自我修炼过程中形成的一种客观存在的教学境界。在教师教学艺术形成的过程中，“术”的层面的教学艺术与“道”的层面的教学艺术不断进行良性竞逐，最终实现道术归一，形成一种稳定的教学艺术风格。

教学艺术的“道”与“术”不是孤立存在的。“道”与“术”只有表述上的区别，在具体的教学实践中，“道”与“术”是不可分割的。教学艺术之“术”必然有教学艺术之“道”的统摄和指导，教学艺术之“道”只有通过教学艺术之“术”才能得到体现。但是教学艺术的“道”和“术”的发展并不是完全一致的。在教师教学艺术的形成过程中，常常会出现发展不平衡的情况。正是由于这种不平衡的发展，才能最终使得教学艺术的“道”与“术”在矛盾发展的过程中实现和谐统一。

教学艺术的“道”“术”竞逐始于教学中确定因素与不确定因素的辩证统一。教学具有确定性的规律，立足于这一规律加强对教学的微观研究，的确可以达到省时高效、优化教学的目的。但是这一效果是有限的，而且具有一定的危害性。学生是具有主观能动性的个体，过分强调教学艺术的确定性规律极易将学生固化为教学活动的客体，使其在教学过程中成为被动接受教学指导的对象，教师与学生之间缺乏思想碰撞、情感交流、灵魂契合，仅维系着加工与被加工、掌控与被掌控的关系。这样的教学有效率，可能也有一定的效果，却很难实现教学的艺术性，难以给学生带来美的体验。但如果过分强调教学的不确定因素，则会走向另一个极端，产生更消极的结果。因此，教学艺术的“道”“术”竞逐从根本上应该是对教学中确定因素与不确定因素关系的把握和处理。

实际上，教学中的确定性因素是实现教学艺术的基础。有学者认为“教学的科学性是基础”，“教学科学性的行为转化是技术”，“教学技术的创造是艺术”[3]。“教学科学是教学艺术的基础和依据。教学艺术必须符合教学科学所揭示的教学本质和客观规律。”[4]教学技术是教学艺术之“术”先于教学艺术之“道”发展的一种状态，是一种低层次的教学艺术。教学艺术之“道”具有不确定、不可界定的部分，比如教师的直觉、教师内心的信仰等。有学者认为掌握教学艺术一般要经历模仿性教学阶段、独立性教学阶段、创造性教学阶段和有风格教学阶段4个阶段[5]。当教师顺利度过模仿性教学阶段，可以独立进行教学时，教师已经具备了基本的教学艺术之“术”，但是要实现高层次的教学艺术，还需要教师自觉掌握“道”层面的教学艺术。然而，大部分教师在惯性作用下，常常难以自觉意识到自身的局限性。即使一些教师意识到自身素质难以符合教学质量提升的要求，产生了一定的焦虑感，也通常会把这种能力不足归因于对术层面的教学艺术不够精通，难以自觉自动地形成对道层面的教学艺术的反思。当教学艺术之术发展到一定程度之后，如果教师依然满足于对此类教学艺术的学习，而忽视对教学艺术之“道”的探寻，则会走向教学技术化的歧途。这就是教学艺术只存在于少数优秀教师身上的根本原因。这也是教学艺术“道”与“术”相互竞逐、迈向统一的第一个难关。

要实现教师的教学艺术从低水平到高水平的飞跃，需要教师有意识地培育教学艺术之“道”。教师教学艺术之“道”是教师内心坚守的准则、信仰，以及一些无法明确界定的原理、规律。这些内容成为指导教师行为的内在力量，使教师不会做出违背本心的行为。与教学艺术之“术”相比，教学艺术之“道”难以界定、评价和模式化，缺乏可预测性、可操作性和外显的行为佐证，常常以教师的直觉、创造等形式存在。但是教学艺术之“道”可以统驭和促进教学艺术之“术”的发展。当教师的教学艺术处于低水平阶段时，教学艺术之“道”的发展受到“术”的发展的阻碍。一些教师内心对于成为怎样的教育者具有难以具化的抽象概念，导致在具体的操作过程中常常因经验不足而难以达成最佳效果。在教学实践过程中，教师通过观察优秀教师的教学艺术行为，模仿与自己所持有的教学艺术之“道”相契合的行为，不断学习微观的教学技巧，增加“术”层面的教学艺术，让自身教学艺术的“道”与“术”不断试着互洽，最后使得教学艺术之“术”与教学艺术之“道”达成一种微妙的平衡。这一过程中教学艺术之“道”的发展不是停滞的，但发展的速度和质量低于“术”的发展。当教学艺术之“术”发展到一定阶段，而“道”的发展滞后于“术”的发展时，如果教师可以自觉认识到这一情况，并且有意识地在日常教学过程中寻“道”，尊重学生的主体性差异和教学情境的不确定性，为教学艺术寻找到合适的适用情境，那么教师则度过了实现教学艺术境界的第一重难关。

但教学艺术中“道”与“术”的竞逐不会止步于此。当教师教学艺术的“道”与“术”发展到一定阶段，通过模仿获得的教学艺术之“术”将逐渐难以适应具体教学的需求。教学情境具有多变性，固有的方式、方法、途径、策略难以应对所有的教学情境。具有教学艺术之“道”的教师可以运用教学智慧对“术”进行个性化、创造性的化用和改进，使得教学艺术更符合具体情境的需要。此时，教学艺术之“道”才真正具有对“术”的统驭力量。然而，大多数教师即使度过了第一重难关，获得了“道”与“术”的基本平衡，也难以灵活运用教学智慧以“道”驭“术”。换句话说，一些教师熟练掌握了先进的教学技巧，却使“术”层面的教学艺术凌驾于具体的教学情境之上，将权威的教学技巧奉为圭臬，不论教学情境是否适合和需要，不加辨别地使用此类教学技巧。

实现以道驭术的教学艺术境界的前提是教学艺术之“道”得到充分的发展。教师在教学过程中不断积累经验，“经验以缄默性个人教育观念的形式存在于教师的头脑中，在应对教育困境时以整合的方式被提取，迅速决策和行动”[6]。这些实践中获取的经验蕴含着教学艺术之“道”“虚无”的、不可言明、不受控制的部分。同时，这些经验也蕴含着教学艺术之“道”“实有”的部分，可以作为教师教学艺术的生长点，指导教师按照内心准则进行活动，促使教师获得教学的勇气。教师对教学艺术之术进行艺术性化用与创新性改进都需要“道”的统驭。教学艺术之“道”虽然大多以缄默、隐形的形式存在，但其的确具有影响教师实现教学艺术境界的作用，而且常常是强有力的影响作用。如教师的教学智慧、教学信念、教学勇气等这一类教师教学活动的内部景观，虽然不能以显性的活动对学生的学习产生影响，但教师能否“善教”“善喻”，游刃有余地开展教学活动，往往是由教学艺术之“道”所决定的。如果说教学艺术活动是一件艺术品的话，教学艺术之“术”是塑造艺术品的工具，教学艺术之“道”则是完成艺术品所需的灵感和汗水。当教师已经熟练掌握各式各样的教学技术技巧之后，一部分教师逐步意识到“术”层面的教学艺术难以满足具体教学情境的需要，开始有意识地反思和探寻“道”层面的教学艺术，在不断地向内求索中实现自我认同和自我完整，建立悖论思维弥合道与术分离状态，根据“道”的指引对“术”进行化用和改造，以适应具体的教学情境。

教师教学艺术“道”“术”竞逐的最终结果是实现“道”“术”归一。董仲舒认为：“凡物必有合，合必有上，必有下；必有左，必有右，必有表，必有里。”[7]所谓的“合”“一”不是单方面的结合，也不是同质的相合，而是不同质甚至是相竞的两个层面的融合，“道”与“术”既是实在，也是相对而存在的形式，在相对中存在，也终会在相对中合一。而教学中道术归一的主要特征是形成稳定的教学风格。“道”与“术”虽然是教学艺术中两个不同的层面，但又是教师教学艺术发展过程中相互联系、永恒发展的共生体，其本身是不可割裂的。但是“道”与“术”常常存在发展不平衡的状态，产生“道”“术”分离状态。教师度过了上述两重难关之后，如果能够在之后的“道”“术”相竞中逐步实现“道”与“术”的稳定平衡，则认为教师实现了教学艺术的较高境界。“道”与“术”的稳定平衡意味着教师即使面对纷繁复杂的教学情境或者更先进、更具有冲击性的教学新方法与新工具，也可以秉持育人本心、自如应对。此时教学艺术的“道”与“术”不存在谁是主要、谁是次要的问题，而是构成教学艺术相辅相成的两个方面，教师只有在实际教学中做到“术”中有“道”、“术”以见“道”、“术”以传“道”，才能达成较高的教学艺术水平。