关心伦理视角下经验型教师专业发展的困境与突破

[作者简介]*张蕊（1996—），女，四川遂宁人。硕士，主要研究方向为教育学。[摘要]在教师生涯发展阶段中，经验型教师面临职业倦怠等心理问题和思维惯性等阻碍因素的内部困境，以及同伴指导缺乏和学校支持不足等外部困境，导致其专业发展极易进入高原期。以诺丁斯为代表人物的关心伦理为经验型教师的专业发展提供了新的视角。在关心伦理视角下，经验型教师应当关心自己身心健康，提升自身反思能力；其他主体，如同伴、学生、学生家长、学校、社会、国家，应当为经验型教师提供关心和支持，帮助其突破困境，从而使更多经验型教师成长为专家型教师。

[关键词]关心伦理；经验型教师；教师专业发展

[中图分类号]G451.2[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）01-0041-07

0引言

从教师生涯发展阶段来看，教师一般会经过准教师、新手教师、经验型教师、专家型教师和教育家型教师的阶段，教师的成长与发展有一定规律可循，且逐层递进。准教师是指希望并且准备成为教师的人群，但还没有正式成为教师或还没有正式参与教学的教师。新手教师是指达到教师准入标准，取得教师资格，正式进入教师专业岗位从事教育教学工作的专业人员。经验型教师经过3年以上的教学实践和经验累积，逐渐形成了自己的教学特色，但对教育教学尚未形成个人独特、系统和深入的认识。专家型教师系统熟练地掌握了教育专业知识和技能，并能将广博的可利用的知识组织起来运用在教学中。教育家型教师是指具有坚定的国家教育情怀与信念、独特的本土教育实践模式和理论，并能示范和服务区域与国家教育发展的领导型教师[1]。

一般来说，准教师需要通过教师资格考试、完成一定的培训、达到教师准入标准才能成为新手教师；而新手教师一般需要3～5年才能顺利过渡到经验型教师，需要10年以上的时间才有可能成为专家型教师，至少需要20年才有可能成为教育家型教师。可以看出，在教师生涯发展阶段中，经验型教师处于居中地带。在自身努力和外部条件支持的情况下，3～5年后，新手教师一般都可以成功地转变为经验型教师。然而，经验型教师虽然有3年以上的教龄，不再过度依赖教辅等辅助材料，开始独立并关注预设目标的达成，学科知识较为精准，掌握了教育教学基本原则和技能，但是在10年后成功转为专家型教师却没有那么容易，更别提成为教育家型教师。可以说，经验型教师处于中间一个比较尴尬的位置，甚至也许终其一生都只是经验型教师。此外，学校中占比很高的也恰恰是经验型教师。因此，如何推动经验型教师发展成为一个非常有价值的话题。

1经验型教师专业发展的困境

在论述如何推动经验型教师发展之前，需要了解究竟是什么问题阻碍了经验型教师的专业发展，如此方能有针对性地提出对策。以下将从内外两个维度剖析经验型教师专业发展的困境，从而为其突破困境找到着力点。

1.1职业倦怠等心理问题突出，身心疲惫，缺乏动力

经过多年的教学后，经验型教师极易产生职业倦怠，对工作失去热情，教学积极性受到打击，专业发展难以实现突破。相较新手教师的迅速进步，经验型教师很难察觉到自己的快速成长，因此进取动力不足、内部动机不高、专业发展自主性不强；哪怕投入更多的努力，教学效果也无法显著提高，对教学的热情有所冷却，职业兴趣和情感投入下降；工作内容和范围基本固定，习惯教师生活，偶尔有新尝试但没有明显效果。除此之外，经验型教师控制和调节情绪能力不高，其情绪具有不稳定性；从教学工作中获得的满足感和成就感降低，幸福感不高，教师的角色信念可能产生动摇和分化的趋势。相较教师生涯发展阶段中其他类型的教师，经验型教师更多地感到压力、疲倦、无助、焦虑、抑郁等负面情绪，情绪耗竭问题时有发生，是心理问题较多的一个教师群体。

此外，大多数经验型教师已有家庭，受到来自工作和生活的双重压力，往往进入人生的重负期——孩子需要抚养、老人需要赡养，处于进退两难的境地。由于压力大、负荷重，再加上长期的伏案教学，肩颈问题在教师行业中十分常见。教师们的身体状况也堪忧。家庭和个体因素的影响导致经验型教师身心俱疲，体力、心理都会感到力不从心，缺少专业成长的动力，这也是其产生职业倦怠的重要因素。且教学工作中遇到的挫折增多，单一重复的教学工作也使其感到厌烦疲倦，加上家庭的羁绊，容易不满足于现有的待遇，感觉理想在现实中经常破灭，期望在工作中落空，使其失败感上升，希望对现状有所改变又由于条件的限制无能为力，更加深其忧虑。经验型教师阶段是教师成长过程中苦恼迷茫的阶段，主观幸福感和教学动机较低，是最需要关注的群体[2]。

1.2思维惯性等阻碍因素频现，依赖经验，缺乏创新

在多年的教学实践中，经验型教师掌握了一定的技巧和策略，但是容易形成思维惯性或思维定势，教学的内容、设计、手段等方面形成的“惯性”使其对于持续提高教学效果和教学质量的关注不够。对经验型教师而言，经验比理论更能帮助教师迅速解决实际问题，使得经验支配其日常教学行为，逐渐导致行为固化、思维僵化，产生依赖经验、轻视理论的倾向。此外，课程与教学观对经验型教师束缚较大，其课程理解、教学观、职业观可能在一定程度上产生动摇，既无法做到像新手教师一样充满热情与期待，又无法做到像更高阶段的教师一样平和与机智，知识更新、创新能力的不足，致使经验型教师陷入专业发展停滞的泥沼中。

经验的丰富程度与专业发展程度不是永远成正比的。经验具有两面性，诚然，实践经验可以帮助教师轻松地解决重复性教学问题，熟练实施日常性教学工作，然而，它也会带来许多潜在的不利，阻碍经验型教师专业发展的道路[3]。第一，经验型教师难以摆脱定势思维和程序化教学的依赖，而教学工作某些方面的重复性又反过来强化经验，导致其习惯用经验面对问题，从而纵容惰性，消解反思，阻碍创新，缺少个性化空间和创造性机会。第二，经验的常识性使得理论的提升愈发艰难，经验型教师总会感觉无论怎么总结提炼备课经验，依然在常识的层面徘徊，缺乏相应的理论修养，导致反思力、批判力不够，反而越发依赖自己的经验。第三，经验的单调重复无法给教师带来幸福，被经验束缚、缺乏创造性的教学生活使其职业幸福感大大降低，容易进入职业衰退期和专业发展停滞期。

1.3缺乏专业引领和专业指导，专业发展困难

经验型教师的学习更大程度上是个人单打独斗的学习，缺乏专业引领和专业指导。这使其很难从固定的经验和技巧中解脱出来，难以实现对自身教育教学多视角多层面的丰富认知、专业学习和批判性反思，因而难以做到深度学习。这些因素造成经验型教师专业学习之桎梏，也是其专业成长出现困境的原因之一。经验型教师与同行、教育研究者之间缺乏多渠道交流的契机，缺乏对自身教育教学理念的多视角映照，使教师难以进行涉及深层教育理念的双路径学习，因而无法从固有心智模式中解套，突破专业成长瓶颈[4]。

在我国，师徒结对比较常见，老教师带领新教师开展教学工作，主要的目的是促进新教师更快地适应教学。虽然在这个过程中，经验型教师会有所收获，但却很有限。而类似的促进经验型教师专业发展的结对关系却很少，致使其缺乏引领和支持，从同伴那里学不到更多更专门的东西。此外，教师的关系能动性并不强，专家型教师、教育家型教师帮助其他教师发展没有被囊括在教师专业发展中。或者说，教师专业发展中教师对于别人的帮助和教师的合作只是一种手段，而没有被当作是专业发展的内容和标准来进行规定。总的来说，经验型教师主要通过个体的积累进行专业学习，通过看书、搜索资料或偶尔与同事讨论来解决问题，缺少全面系统的在职培训，缺乏专业学习共同体中团体的智慧，使其专业发展的方式相对单一和封闭，从而难以进行深入深刻的专业成长。

1.4学校要求多，社会期待高，支持力度却不足

在教师生涯发展阶段中，作为新鲜血液的新手教师，学校一般给予很多关注；专家型教师在学校一般占比较小，教育家型教师更是凤毛麟角，学校也比较重视；而学校中占据大部分比例的经验型教师则往往被忽略。与其他教师相比，经验型教师在专业发展中面临的问题其实更多，但受到的关注和得到的专业支持却远远不够[5]，这在很大程度上恶化了经验型教师的处境。此外，经验型教师除了需要进行教学、备课、上课等工作外，还必须按照学校的种种要求去应付多类流程性任务、重复性事件、形式化工作，以及各类杂事、各种检查材料，不利于其全身心投入到教学中，也不利于专业成长和发展。而且，由于应试教育的影响，学校非常注重学生成绩的高低，却对教师生活中遇到的身心困难少有关注，更忽视其付出的努力，教学被分数绑架，失去了关心的情感和生命的温度，使经验型教师很难在此种教学中获得意义感和认同感。

社会高压力和高期待也是经验型教师专业发展出现高原期的外部因素之一。当教育的重要性被冠以“基础和根本”的时候，教师在承担着众多压力的同时却往往倍受指责，社会形成了关心教育却不关心教师的奇怪现象，对教师期待无比而又将之置于基本没有话语权的尴尬境地。教师的门槛越来越高，伴随而来的是社会各界对其的要求也越来越高，学生家长以及其他主体对教师指手画脚的现象并不鲜见。然而，高投入和高付出却很难得到平等的高收入和高回报，尤其对于家庭压力大的经验型教师来说，物质生活水平难以得到保障，这样的落差易使其对自己的工作产生质疑。尽管教育部以前就提出“要依法保障教师的平均工资水平不低于或高于公务员水平”，2020年开展义务教育教师工资待遇落实情况督导，以使教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平，然而这些都从侧面反映出，当下教师的薪酬水平是不太理想的。此外，社会各界对教师拥有高期待，却缺乏情感的支持和理解，使经验型教师感受到巨大的工作压力，在教育教学工作中越来越觉得疲惫，教学意义感匮乏，缺少持续的专业成长动力和支持。

2关心伦理——助力经验型教师专业发展的新视角关心伦理兴起于20世纪70年代末期的美国，并与女权主义运动浪潮息息相关。它的产生在学术界受到高度关注，并具有国际影响。卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan）批判了柯尔伯格的公正伦理，强调关心与责任，是关心伦理的奠基人。内尔·诺丁斯（Nel Noddings）在前人的基础上进行了系统化、理论化的研究，丰富了关心伦理体系，是关心伦理的主要代表人物。本研究的关心伦理主要采用的是诺丁斯的观点。

2.1关心伦理的内涵

诺丁斯认为，关心是一种观点和态度，由记忆、情感、能力等多种心理成分构成，并使各种成分处于被激活的状态。而关心伦理是一种关系性伦理，它将关心双方置于相互尊重、相互理解和相互认同的情境中，在关系的范畴内理解双方应有的责任，从而做出关心行动的过程[6]。关心源自人与人相互依存关系的体认，关心的本质是关心方与被关心方的关系，这种强调以关系为中心的理论构成了诺丁斯关心伦理的鲜明特色[7]。关心关系的建立，一方面有赖于关心者的努力维系，另一方面也需要被关心者的态度和感受力。也就是说，关心需要关心者的全心投入，也需要被关心者对关心的接纳承认。在关心的环节中，关心者要在具体的情境中去设身处地地了解对方的需求，感受对方的感受，并发出关心行为；被关心者在接受关心者的关心后，要承认其关心行为，并对其做出回应，以反馈关心的效果，这种回应可以是表扬、感谢，也可以是一些建议等。此外，关心是考虑效果的，即被关心者的需求是否得到满足。若关心者错误地领悟对方的需求，从而发出错误的关心行为，这种关心就成为了一种单方面的“伪关心”，使得被关心者的需求得不到满足，不仅达不到关心的目的和效果，甚至很有可能适得其反，对被关心者造成一种负担。

诺丁斯认为，从最本质因素上讲，关心是一种人与人的关系，并主张在人与人之间建立一种关心关系，而关心伦理的本质就是要建立一种人与人相互关心的文化[8]。关心充满情感色彩，人首先要学会自我关心，关心自己的身体、精神生活、职业生活以及娱乐生活，这是关心的起点，同时，还要关心身边的人，关心陌生者和远离自己的人等。

2.2关心伦理与经验型教师专业发展的关联

经验型教师专业发展面临的内外部困境观察，可以发现，这些困境有一个共同的缘由：缺乏关心。从内部困境来说，经验型教师缺少对自我的审视和关心，既无法清楚了解自身困境产生的原因，也不积极主动地采取措施去解决职业倦怠以及依赖经验等一系列问题，从而使其难以实现进一步的专业成长。从外部困境来说，学校、社会等主体对经验型教师的关心与支持远远不够，经验型教师任务繁重，除了需要履行教师的职责之外，还要带领新手教师、应付其他琐事杂事等，且缺乏提升自身的系统指导、专业引领与情感关怀。由此看来，加强对经验型教师的关心，有助于其更好地面对和解决专业发展中的困境：一方面，经验型教师意识到关心的重要性，并加大对自己的关心力度，积极面对专业发展中的挑战，逐渐突破依赖经验、职业倦怠等问题，不断反思、不断学习、不断进步，从而推动自身成长；另一方面，学校和社会为经验型教师提供更多的关心和支持从而在很大程度上助力其专业发展，比如，专门针对经验型教师的专业培训和指导可以成为加速其进步，激励其成长的动力等。