内涵式发展视域下对高等教育公平问题的认识和思考

收稿日期 2022-03-04

作者简介 *郝珂雨（1996—），女，吉林延吉人。硕士研究生，主要研究方向为高等教育管理。

摘 要 内涵式发展模式为高等教育公平提供了更优质的生态环境，但我国高等教育系统的自身发展仍存在理念功利化、机构分层异化、资源配置市场化等内在瓶颈。针对现存问题，提出内涵式发展视域下促进高等教育系统内部公平的建议：以革新高等教育公平分配原则为起点，以增强多样性高等教育机构认同为抓手，以促进高等教育资源3个维度合理分配为核心。以期实现高等教育系统的内部公平。在此基础上，通过高等教育系统与社会系统的外部协同，进一步实现更高质量的高等教育公平，主要途径有：探寻高校与社会利益共享的协作意愿，构建高校与社会稳定发展的共同目标，搭建高校与社会共同参与的信息联系，以期推动“有智”高校和“有治”社会的稳定发展，提升民众对于高等教育公平和社会生活质量的满意度，强化我国高等教育体系的国际竞争力。

关键词 内涵式发展；高等教育公平；高等教育质量；社会公平；协作系统理论

中图分类号 G646 文献标识码 A 文章编号 1005-4634（2023）05-0026-07

教育部于2012年印发实施《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》，提出了高等教育内涵式发展的总体要求。此后，推进高等教育内涵式发展成为党和国家关于高等教育发展的大政方针：十八大报告明确要求“推动高等教育内涵式发展”；十九大报告明确提出新时代高等教育的任务是实现内涵式发展。提升质量、推进公平、办好让人民更满意的教育越来越成为高等教育内涵式发展的应有之义[1]。由要求“推动”到确保“实现”，内涵式发展已经成为我国高等教育发展的主基调。与此同时，提升教育公平逐渐成为内涵式发展的价值追求和导向问题。因此，在内涵式发展视域下深入探讨对于高等教育公平的认识和思考具有理论意义和实践意义。

1 内涵式发展与高等教育公平之间的内在联系

从高等教育内涵式发展视域来分析高等教育公平，必须先阐述清楚3个关键问题：（1）内涵式发展与高等教育公平之间是否存在真实客观的内在联系？（2）如果存在，应如何深描两者之间的内在联系？（3）基于该内在联系，两者在未来发展过程中的有何种互动样态？上述3个问题是研究内涵式发展视域下高等教育公平问题的基础。

1.1 概念特征视角：研判并阐述内涵式发展与高等教育公平的内在联系

[JP3]经济学迁移衍生概念“内涵式发展”在高等教育领域的自适应发展过程中，已被多位学者对其内涵进行相关释义和总结：如通过深入改革，在量变到质变的过程中实现的实质性跨越式发展[2]；从内部规律出发，围绕内在目的、受内在需要支配的内需式发展[3]；对外延式发展进行合理延伸和不足纠偏的改善式发展[4]。高等教育内涵式发展本身就是一个动态概念，在字面上做出统一的固定释义反而固化了其内涵和价值。因此，更有现实意义的做法是结合当代情境需求对其核心特征予以概述，以分析内涵式发展与高等教育公平的内在联系。

[JP3]第一，高等教育内涵式发展是“以人民为中心”的需求发展。党的十八大以来，确立了以人民为中心的高等教育发展思想，办人民满意的高等教育就是对该思想的具体实践。目前，人民对高等教育的满意度主要体现在对教育质量和教育公平的需求层面[5]。因此，高等教育公平与内涵式发展之间存在目的与途径的关系，即公平是高等教育的应然发展状态，实现这一状态需要内涵式发展作为路径支撑。第二，高等教育内涵式发展是“以创新为核心”的质量发展。知识创新是高等教育社会价值的本质特征，也是大学发展的基本逻辑。知识创新型的质量发展关注的应是整体教育质量，而不仅仅是个体卓越。高质量和高公平相结合的教育系统中，绝大多数学生能够获得高水平的技能和知识，且达成这一效果更多地取决于其自身的意愿和能力，而不是他们的社会经济背景[6]。基于该价值追求，高等教育公平与内涵式发展是实质与形式的关系，即公平是高等教育发展的价值实质，其外在发展形式表现为质量与公平相结合的内涵式发展模式。第三，高等教育内涵式发展是“以系统协同为重心”的保障发展。教育系统是社会子系统之一，社会系统中不同子系统之间的协同纽带在于保障民生。高等教育内涵式发展的重心则是基于保障民生的社会系统协同，协同要点在于进一步调整社会结构的不合理分层。促进高等教育公平是弱化社会分层、调整社会结构的重要方式，也是实现高等教育社会价值的重要途径之一[7]。因此，高等教育公平与内涵式发展之间存在以保障民生为纽带的互利协同关系。

1.2 未来发展视角：解析并深描内涵式发展与高等教育公平的互动样态

“样态”一词，是在传统逻辑学向现代辩证逻辑学演进的过程中由伊曼努尔·康德（Immanuel Kant）提出的全新范畴，包括可能与不可能、存在与不存在、必然与偶然3组逻辑判断。关于内涵式发展模式和高等教育公平的未来互动样态也存在这3组逻辑判断，即二者是否可能在未来发展中产生互动？二者之间是否可以产生良性互动？二者之间产生良性互动是必然还是偶然？

教育政策的提出绝不是“无源之水”，必然有其特定的历史方位和时代背景。高等教育内涵式发展的政策方针明确提出要更加关注高等教育公平问题，也指向了当前社会对于高质量教育的需求。因此，高等教育发展政策和发展模式的变革，必然要体现出关注公平的理念取向。内涵式发展和高等教育公平之间的互动已经由可能变为现实。互动样态是否良性取决于二者之间的互动是否符合高等教育的发展宗旨。我国高等教育的宗旨是为人民服务，建设更高质量、更加公平的教育，这是我国高等教育为之努力的方向[8]。内涵式发展强调更高质量的教育，高质量与高公平是相互促进的发展属性，因此在内涵式发展过程中二者存在相互促进的良性互动样态。这种良性互动样态的生成必然性是具备一定条件的，在高等教育嬗变的历史进程中，始终存在推拉博弈，推拉平衡则有利于催化良性互动样态的必然性。否则将会陷入失稳样态和钟摆循环。

1.3 推拉关系视角：透视并确定内涵式发展与高等教育公平的良性互动条件

菲利普·G.阿特巴赫（Philip G Altbach）在其著作《比较高等教育：知识、大学与发展》中基于高等教育国际化发展问题总结出推力—拉力要素，进而形成推拉理论[9]。在高等教育未来发展过程中，也会存在推拉博弈。当推拉关系处于稳定且均衡的状态时，内涵式发展和高等教育公平之间才具备产生良性互动样态的必然性条件。

第一是“平等与破格”的推拉关系。奥斯卡·埃斯皮诺萨（Oscar Espinoza）在2007年提出“平等—公平模型”，对平等和公平进行区分：“平等”即机会平等、人人平等、社会群体平等；“公平”即平等需求的公平、平等潜力的公平、平等实现的公平[10]。可见公平是存在合理差异性的高阶平等。而“破格”就是合理差异性的表现形式之一。发展讲求因地制宜，教育奉行因材施教，同质化的平等无法满足人才培养多元化的要求，因此合情合理的“破格”是教育公平的体现。但“破格”不是特权、不是捷径、更不是平等的对立面。“破格”要有章法，更要合乎情理。高等教育机会的获取制度不仅是一项重要的教育选拔制度，它还肩负着维护社会公平和保持社会流动渠道畅通，从而达到稳定社会秩序的重要功能[11]。因此“平等与破格”之间的推拉博弈关系，要以“平等”为基础，兼具合理性“破格”，形成内涵式发展过程中的高等教育公平稳态。

[JP3]第二是“学术与职业”的推拉关系。内涵式发展模式的变革对应了高校人才培养模式的转型，拔尖创新人才培养是新时代综合型大学面临的重要任务[12]。拔尖创新人才的标准无法用确定的标尺衡量，但可以确定的是该类型人才不仅是一种宝贵的稀缺性资源，而且是一种关键的战略性资源，尤其体现在他们所产生的创造性劳动成果及其对国家经济社会发展所作出的重大贡献上[13]。基于内涵式发展视域下人才培养模式的变革，“重学术，轻职业”的民间立场成为了一对亟待平衡的推拉关系。宏观政策层面对于高等职业教育的重视程度不断提升，但民间立场的改变却收效甚微，高等教育公平稳态出现严重失衡。内涵式发展视域下的公平稳态，应体现出对各类高等教育机构的尊重。同时，尊重多样性应建立在保持高质量和高认可度的社会背景之下，只有声望和质量同步一致，才能使学术与职业的推拉关系处于公平稳态。

第三是“资本与潜力”的推拉关系。人们所获得的能力、习惯、性情系统是建立在他们所拥有的特定资本基础之上的[14]。在高等教育内涵式发展视域下，资本的占有量依然是获得教育公平的决定性要素之一。布尔迪厄将资本分为文化资本、经济资本和社会资本3种表现形式，并且3种形式可以相互转化[15]。结合当代教育情境，分数和成绩是文化资本的主要显化形式；物质资源的占有是经济资本的符号表达；人脉社会网络的层次级别和复杂程度是社会资本的集中体现。高等教育系统是典型的资源依赖型组织，内涵式发展自身无法排斥外部动力和资源的作用[16]，因此3种资本占有总量越多，越能够在高等教育系统中获取优势。而这种优势不仅体现在进入机会方面，也体现在教育过程之中。资本占有量不足的个体即使进入到高等教育系统内部，也极有可能因资本占有量不足而被边缘化，自身可发展的潜力被抑制，导致教育公平稳态被打破。因此，处理好当前资本占有量与个人未来可持续发展潜力之间的推拉关系是内涵式发展视域下提升高等教育公平程度的着重发力点之一。

2 内涵式发展视域下对我国高等教育系统内部公平的认识

高等教育内涵式发展以高质量为核心，高质量教育又以高公平为价值取向。因此内涵式发展视域下的教育公平，体现了高等教育改革发展已由规模扩张、数量增长为主步入以提高质量和改善水平为主的新阶段。这一转变承载了亿万群众对高质量高公平教育的期盼[17]。然而我国高等教育公平的实现还存在严峻的问题，社会系统中现存的分层严重失衡和阶层间不合理差异是重要因素，既影响着高等教育资源的公平配置，也不利于社会的合理流动[18]。

2.1 我国高等教育系统内部公平现存的问题

对于高等教育公平的追求从来都不是崇尚无差异的同质化平等，而是提倡合理差异性的相对多元的公平。基于此，我国高等教育仍然存在3个亟待改善的关键问题：高等教育理念的功利化、高等教育机构的分层异化、高等教育资源配置的市场化。

我国高等教育理念的功利化具有历史逻辑和现实逻辑。与英美学者的自由主义高等教育理念不同，以“学而优则仕”为代表的经典儒家教育观深刻影响了我国高等教育的理念走向。发展至今，高等教育功利理念的现实逻辑更是催生了教育分层的现实问题。筛选假设理论中指出标识和信号可以表明一个人的生产能力：标识是属于个人且不可改变的属性（如性别）；而信号是属于个人且能够改变的属性，最典型的信号就是学历。因此，为了在劳动力市场上更具备竞争力，文凭开始膨胀。正因为劳动力市场的资源有限，高等教育观念的功利性具有其合理的现实逻辑，但同时又形成了“不为教育而接受教育”的现实乱象。观念的功利化直接导致获取高等教育资源所使用行为和手段的失范性。资本占有量和使用方式决定了高等教育的可进入性和可选择性，在进入机会层面就已经产生了高等教育有失公允的现象。

高等教育机构的不合理分层是内涵式发展中又一公平问题。高等教育机构通常指能够提供教学、具备研究条件、允许颁发学位的高等教育组织。分层异化现象主要体现在职业性高等教育机构和学术性高等教育机构之间。长期以来，我国高等学校招生录取政策将高职院校放在最后批次录取，并且录取分数线极低，甚至个别高职学校对于考试分数要求近乎没有。即便如此，有些以职业训练为主的高等教育机构仍然要通过多次征集志愿才能勉强达到招生录取指标[19]。真正相对公平的高等教育系统应该是平行系统，在平行的高等教育体系中必然存在学习类型和学习成果产出的差异性。合理化的分层应是同一类型高等教育机构之间的纵向分层，绝不是跨类型高等教育机构间的横向分层，更不应该固化不同类型高等教育机构之间的“位次顺序”。然而这种不同类型高等教育机构之间的分层异化和“高低标准”却逐步被民间立场所接受，给予了不同类型的高等教育机构间不公平以合理性外衣。