高校优质思政课教师课堂教学行为案例研究及启示

[摘 要] 思想政治理论课是落实高校立德树人根本任务的主渠道和主阵地。然而，高校思政课质量良莠不齐，灌输式或教条式教学会影响思政教育的实效性。为探索受学生欢迎的优质思政课特征，选取1门优质思政课——Z大学Z教师讲授的《中国近现代史纲要（H）》作为研究对象，通过视频分析对该课程7次核心讲授课21个课时的内容进行教师课堂教学行为分析。研究发现，Z教师课堂教学行为中呈现出教师有扎实的理论内涵、生动的语言表达、深切的家国情怀和广阔的学术视野等特点。基于案例分析，研究提出建设高校思政课的几点启示，即语言表达要接地气、讲授过程要重参与、教学内容要有干货、教师素养要有积淀。

[关键词] 高校;思政课;课堂教学行为;课堂讲授行为;视频分析

[中图分类号] G641  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2022）01-0043-12

1 研究背景

习近平总书记在2019年3月召开的学校思想政治理论课教师座谈会上强调：“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。”[1]。当前，高校思政课存在着教师课前准备不足、课中讲授主导、问题难度把握不准、师生交流缺失以及活动组织流于形式等顽疾[2]。世界正经历百年未有之大变局，东西文化和新旧观念的交锋为青年学生文化生活注入了活力，不过，随之而来的娱乐主义、功利主义等也在消解着思政教育的实效性。作为高校思想政治教育工作的主阵地，思政课的质量将直接决定立德树人目标的达成度，而教师课堂教学行为，即教师在课堂这一特定场景下，为实现教学目标和学生发展的目的而采取的各种教学行为[3]，是考察思政课质量的重要依据。近些年来，随着高校智慧课堂建设项目的推进，越来越多的高校在多媒体教室中安装了课堂录播系统，可以便捷地录制教师课堂教学内容，方便师生课后查看。基于视频分析的教师课堂教学行为分析也因此可以得到更广泛地应用[4]。

当前，高校思政课质量良莠不齐，优质的思政课可以很好地实现立德树人的目的，而灌输式或教条式的思政课让学生味如嚼蜡。在此背景下，为寻找优质思政课的特征，为启发更多老师开发优质思政课的内容，本研究拟选取目前国内有代表性的高校优质思政课，通过视频分析对教师课堂教学行为进行案例分析，以期为当前高校思政教学研究提供实证案例的支持，为改进高校思政教学提供更具操作性的建议。本研究包括两个研究问题：（1）高校优质思政课教师课堂教学行为具有哪些特征？（2）高校优质思政课教师课堂讲授行为具备哪些特征？最后从教师课堂教学行为和讲授行为两方面对改进高校思政课质量提出几点启示。

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究对“优质课”的选择标准以校内课程的生评教数据以及相关教学竞赛成绩为依据。在前期广泛调研的基础上，本研究选取了Z大学2020～2021学年秋冬学期马克思主义学院Z老师开设的《中国近现代史纲要荣誉课程》（下文简称《史纲（H）》）作为研究对象。Z教师是本校史纲课教研组组长，多次获得优质教学与师德先进荣誉称号。该课程在校内有口皆碑，连续多年取得4.9分（满分5分）以上的生评教高分，学生评价它为“绝妙的课堂”“百家讲坛现场版”等。该课入选了学校首批一流本科课程。

2.2 数据的收集与分析

《史纲（H）》采用线上线下混合教学模式，本研究聚焦“教师课堂教学行为”，因而线上的MOOC学习环节、3次学生讨论课以及1次读书报告口试课排除在本研究范畴之外。在剔除首尾两次与课程内容不甚相关的讲授课以及两次音频丢失的讲授课后，本研究最终选取的样本为Z教师《史纲（H）》的7次讲授课内容，共计21个课时，通过课堂视频对教师教学行为的数据进行收集和分析。

借鉴施良方与崔允漷教授在《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》一书中的分类方式，本研究将课堂教学行为分为主要教学行为、辅助教学行为以及课堂管理行为三大类。主要教学行为指教师在课堂上直接针对具体的教学目标与内容而采取的专业行为;辅助教学行为指教师为完成以学生学习状况或教学情景问题为定向的任务所表现出来的行为;课堂管理行为则指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程[5]。表1左半部分呈现了课堂教学行为分析的1～3级维度内容，右半部分呈现了作为教师课堂教学行为中最主要的语言呈示行为/课堂讲授行为的1～3级维度内容。

对教师课堂教学行为的分析主要通过视频分析进行，为确保统计的准确性，研究者对21个课时的教学视频进行前后两次观看，每次都记录主要教学行为中呈示行为、对话行为以及指导行为的总时长，确保前后两次记录数值一致。借助Z大学“智云课堂”语音识别和转化工具，将每节课的教学实况进行文字转录，利用质性分析软件NVivo12对21个课时中的教师教学行为及讲授行为进行分类编码。同时记录教师非言语交流的行为特征。最后，依据定量与定性的统计结果，研究者总结教师教学行为和讲授行为的特征。

3 Z教师《史纲（H）》课堂教学行为分析

教师课堂教学行为是教师素质、教育理念以及教学能力的外在表现，同时也是教师专业知识、教学技能和教学经验的具体运用。表2所示为Z教师的课堂教学行为基本统计数据。

3.1 主要教学行为分析

3.1.1 呈示行为：口头讲授为主，灵活运用媒体

呈示行为是教师以呈现知识与演示技能为主的行为;依据使用手段的不同，主要有语言呈示、文字呈示、声像呈示和动作呈示这4种方式[5]。由表2可知，Z教师7次《史纲（H）》讲授课中使用最多的为语言呈示，即教师口头讲授，其次则是声像呈示;此外，文字呈示作为知识呈现的重要方式，贯穿教师课堂教学始终;而动作呈示在Z教师的讲授课中并无体现，这也与思政教学以理论事实为主的学科性质相符。

具体来看，Z教师《史纲（H）》课中的文字呈示主要以PPT的形式呈现，具有一致性与结构化的特点。一方面，Z教师课堂PPT风格简练，对历史专有名词的解释并不照搬书本冗长的定义、也不执着于历史繁复的细节，而是在教师个人理解的基础之上，用凝练的话语对其加以概括。例如图1中，教师并未对三大战役的来龙去脉进行大段的简介，而是用“塔山胜负手”“虎、狗、猪的故事”“不战而屈人之兵”等隽语加以替代，有助于学生把握三大战役各自的特点，进行联想记忆。另一方面，Z教师PPT的设计尤其注重条分缕析，以图2为例，幻灯片中的各级标题是对知识点层次划分的提示，而小标题下的正文则是按照美苏横向对比的并列逻辑进行呈现，清晰的结构让人一目了然。

除此之外，声像呈示也是Z教师课堂讲授的重要方式。表3所示为Z教师7次讲授课中使用的视频及地图资源分布情况。可见，Z教师对影像资源的使用并不多，且每次影像呈示时间短暂，所选用的视频大都为珍贵的历史纪录，能够有效帮助学生理解抽象而陌生的历史事件。在图像资源方面，Z教师在讲授过程中共使用了两次地图辅助讲解，均为大决战中三大战役的形势示意图。由此可以推知，对于Z教师而言，视频资源只是语言呈示的一种补充，仅在语言苍白时才加以使用，并不能取代教师讲授的核心作用;而对于学生来说，引入影像则更能激发学习兴趣，使其在图文并茂的学习方式下获得更加主动且深入的学习体验。

如果说呈示行为是由教师控制的话，那么教学对话则是师生合作的过程;其中，问答行为与讨论行为是两种最重要的课堂对话行为[5]。观察结果显示，Z教师《史纲（H）》讲授课教学过程中仅出现了师生问答行为，并未刻意安排生生讨论环节，故本研究对Z教师课堂对话行为的探讨主要围绕师生问答行为展开。

从发问方式来看，在Z教师安排的20次课堂问答环节中，共有13次为开放式提问，即教师扮演一个答疑者的角色，由学生进行主动提问。表4所示为Z教师7次讲授课中共13次开放式提问的内容与时长统计，每次开放式提问中教师回答学生疑惑的数量从0～7不等;且教师在解答完学生疑惑后会向学生进一步确认是否需要追问，可见Z教师对学生的学习疑惑持开放态度，注重学生在学习过程中的即时体验与真实感受，乐意倾听学生的想法。

从发问内容来看，教师课堂提问的内容指向了其背后不同的教育目标。以美国教育心理学家本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）的认知领域教育目标分类法为基础，本研究借鉴了美国学者伊凡·汉耐尔（Ivan Hannel）对高效提问过程的解读，将教师提问依据思维层次分为了知识水平、理解水平、运用水平、分析水平、综合水平以及评价水平这六大类别[6]。表5为Z教师7次讲授课中封闭式提问的内容与问题类型分布。由表5可知，Z教师所提问题更多属于知识水平，回答门槛低且大都安排在具体知识点讲解之前，起着调查学情、了解学生知识背景的作用，有助于教师有针对性地调整讲授的重难点。

从叫答方式来看，Z教师课堂封闭式提问均采用点名册随机抽问，平均每次叫答人数为5.4人，这不仅极大程度地保证了学生的参与度，能够有效集中学生的注意力，同时也为所有学生提供了一个教学支架，提示其在新旧知识之间主动建立联系。

3.1.3 指导行为：指导穿插进行，尤重拓展阅读

学生独立学习时，教师虽不像呈示行为中具有绝对的自主性，也不像教学对话中需要与学生互动来实现教学目的，但他依然承担着特定的教学任务，对学生的自主学习起着促进作用，这种独立的教学行为方式即指导行为[5]。由表2可知，Z教师使用最多的为阅读指导，其次为活动指导，练习指导则并未出现在其课堂中，这也与高校思政课重思辨的高阶学习方式相符。

具体来看，Z教师《史纲（H）》课中的阅读指导行为更多体现为对各讲参考文献的介绍与评述，属于与课堂讲授紧密结合的渗透式阅读指导。在阅读指导的时机方面，Z教师对参考文献的介绍一般安排在每一讲的开头或尾声，起着前情预告与延伸拓展的作用。在阅读指导的具体方式上，Z教师对参考文献的介绍不仅停留在对著作历史地位与重要成就的简单科普上，而且更倾向于选取书中的细节，如作者生平、逸闻趣事、创作背景或颠覆性观点等，结合个人阅读体会与同学们进行生动细致的分享。

在活动指导行为方面，其通常围绕学生讨论课的课外准备以及课堂表现展开，如在讨论课开展之前给予学生小组分工上的建议、提供额外参考资源的支持，或在讨论课开展之后，给予学生自主学习结果的反馈，同时为第二次讨论课的高质量开展提供方法论的指导等，帮助其在不断试错中建构自己的历史观念。

3.2 辅助教学行为分析

3.2.1 语言呈示中的言语交流：频繁核实，不时表态

言语交流是指人们运用语言工具传递信息的交流过程，述义、行为描述、情感描述、印象核实等为言语交流的常见策略[5]。图3所示为Z教师语言呈示中各类型言语交流的频次分布情况。

所谓“印象核实”即通过与学生的交流来了解或唤醒其背景知识，进而在师生之间达成共识，以促进教学对话的顺利开展。图3显示，印象核实在Z教师与学生的言语交流过程中占据了重要地位，其实施策略主要可以分为以下4类。其一，联系名人名家，如提到北洋三杰中的“北洋之狗”冯国璋是小品演员冯巩的老太爷等，这样的历史“冷知识”能极大程度地拉近学生与历史人物的距离，使其对错综复杂的人物关系有一个大致的梳理。其二，联系以往所学，如讲解天文学与古代民众起义的关联时，联系语文课本中“大楚兴，陈胜王”的故事等，这种打破学科壁垒、打通学段知识的讲授不仅有效地唤醒了学生的固有知识，同时更为其进行发散思考和灵活运用创造了条件。其三，联系影视文学作品，如介绍《我的1919》中对顾维钧巴黎和会表现的刻画等，此类文学影视作品多为脍炙人口的经典之作，能够在激发学生学习兴趣的同时，拉近学生与历史事件的距离。其四，联系现实生活，如将义和团运动的手段与气功大师进行类比等。上述4种印象核实的方式无不将学生的“已知”作为教学出发点，“核实印象”只是表面行为，“建构联系”才是其背后目的所在。