关怀能力：教师育人能力建设之锁钥

摘要育人目标是教育的终极目标，教师的育人能力是教师职责的终极指向。关怀是育人的主基调，关怀能力是教师育人能力的锁钥。目前由于关怀的缺场而导致教师育人能力异化，关怀情境断裂造成离散式育人，关怀认知误读造成功利式育人，关怀关系异化造成虚假式育人，关怀行动缺场造成定向式育人。在以关怀为底色的教师育人关怀机制中，关怀情境生成关怀关系，关怀关系激发关怀情感，关怀情感促成关怀行动。以关怀为基调，构建教师的育人能力，要依靠多方主体的智慧联动搭建关怀情境，提升教师的伦理性责任以深化关怀认知，发展教师的移情性理解以构建关怀关系，培养教师的育人感知力以推动关怀行动。

关键词育人能力；关怀情境；关怀关系；关怀情感；关怀行动

中图分类号 G451文献标识码 A文章编号 1005－4634（2022）03－0055－07

习近平总书记在2018年9月全国教育大会上提出“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”[1]教书为表，育人及里。“‘教书’与‘育人’是统一于教师的教育教学活动中的，且‘教书’的手段意义更加明显，而‘育人’才是教育及教师职责的终极指向。”[2]为了更好地推动教育发展，培养新时代的关怀型教师，落实教育立德树人的重要内涵，本研究意在从育人内核“关怀”的角度出发，厘清当前教师在育人实践中存在的问题，探究以关怀为底色的育人机制，并探求教师育人能力的重构路径。

1 关怀缺场：关怀视角下教师育人现状

教师育人能力中蕴含着一种伦理性的内核——关怀，“关怀，应是教师育人能力的主基调”[3]，育人作为一种精神性和实践性并存的活动，必须以关怀为核心，脱离了关怀伦理，育人活动将失去其本真。在现实中，教师们大多都能够很好地完成教书这一“经师”角色，但由于关怀的普遍缺场，在育人这一“人师”角色的完成上却不尽如人意。不少教师虽有育人之知，但却面临着育人之心不强、育人之力不足的困境，导致育人实践常常发生偏误，这一现实也反映出教师育人能力缺失的现状。

1.1 离散育人：关怀情境断裂

关怀情境是关怀效果产生、育人实践生成的情境，是由关怀者与被关怀者共同营造的情境。关怀情境涉及到关怀的时间与空间，一个完整的关怀情境观应该是“全时间、全空间”的，是教师和学生接触后产生的全过程、全方位的影响情境。在现实教育情境中，关怀情境受外部条件限制和教师育人观念的影响，在时空上呈现出一种断裂的状态。从时间角度来看，教师与学生建立起来的关怀情境往往只局限于课堂教学的时间段内，在这一时间内，教师与学生建立起了“教学情境”，在教学情境中展开的是对学生学习的“关怀”，是一种知识与方法的关怀，但在这一时间段之外，学生便很难再体验到教师的“关怀”。从空间的角度来看，教师与学生更多在物理空间上建立起关怀情境，在有固定界限的物理教育空间中，如教室、办公室等空间内与学生搭建一种关怀情境。当空间越界，教师与学生共处的关怀情境将不复存在。

由于关怀情境在时空上断裂，导致教育实践中出现了离散式育人。教书和育人工作作为两条平行轨道而行进，很多教师都难以真正做到把教书与育人相结合。“传统的师生情境是物化的情境，在这个情境中，知识的传输制造了唯智的情境。”[4]其具体表现依旧存在于时空两个维度上。在时间上，教书和育人的时间往往被割裂开，教师在教学时间内负责知识的传授工作，而对学生在教学过程中出现的问题则很少能够当场解决，教师一般都会错开教学时间来进行育人工作，避免影响正常的课堂教学安排。因此，教师育人工作在时间上存在着离散性，这会导致育人实践缺乏连续性和统整性，而对学生进行的事后教育，也只起着“治标不治本”的作用。在空间上同样存在着离散育人，育人活动常常发生在课堂之内，而与学校的其他空间及社会外界存在着一种壁垒，在课堂上面对学生出现的种种问题，教师往往会选择在教室空间内进行教育指导；学生在学校空间之内课堂空间之外出现的问题，教师往往会选择在办公室这一空间场域内进行教导；当学生离开学校空间在校外出现问题，育人责任更多体现在家长身上，不同空间之下教师的育人程度不同。

1.2 功利育人：关怀认知误读

素质教育的本质在于促进人的身心和谐发展，对学生的关怀是对学生的心理关怀、生命关怀、发展关怀以及整个生存状态的关怀。在现代社会中，心理健康问题、生命安全问题和生存发展问题已经成为影响学生发展的重要问题，这些问题迫切需要得到解决，而破冰的关键就在于教师的关怀。随着工具性和功利主义观念的蔓延，在以学习成绩为主要评价标准的中小学评价体系的影响下，教师对关怀认知产生了误读，将关怀局限在学生身体安全、学习成绩、道德素质等方面。有失偏颇的关怀认知影响了教师的育人观念以及育人方式。教师在教育教学中大多只重视学生学习成绩的提高、道德品行的发展以及身体素质的发展，而学生的情感需要、心理发展、生命态度等方面则未受到过多重视。当教师过于注重学生的成绩，而对成绩不好的学生表现出消极性的“特殊”对待后，势必会引起学生对自我的质疑，进一步导致师生关系恶化。

教师对关怀认知的错误解读，导致功利式育人常有发生。实践中的教育只见“分”不见“人”，学校关注学生的成绩，家长关心孩子的排名，以“分数”来定义学生的优劣，定义教师的瑕瑜，并定义学校教育的成败，这样的情况比较常见。功利育人观导致教师对学生的关怀仅仅局限于学习分数上，“教师往往主观臆断学生的需要与不足，给予学生的不是指向学生情感、生活、以交流为主的人文性关怀，而是以提高学习成绩为目的的制度性关怀。”[5]教师对关怀的错误解读，导致教师对学生的关怀不再是纯粹的，而是带有一定目的性和强制性，教师过分关注学生的学习成绩，并通过采取特定方法和手段提高学生的成绩。而当学生拒绝接受教师的这种功利性的“关怀”时，就有可能被教师认定为“问题学生”。在这种情况下，学生不仅体验不到被关怀的幸福感，反而体验到了被另类“关怀”的压迫感，极易在学习过程中产生逆反心理。

1.3 虚假育人：关怀关系异化

师生关系是个经久不衰的话题，合理的师生关系一直是教育研究的重点，学者们企图构建一种基于主体间性的和谐的师生关系。但在现实教育中，学生的民主意识日益增强，与教师的权力主义形成了对立，同时由于双方角色的差异，双方所处位置不同，其思想观念和行为方式也不同，由此往往导致师生之间矛盾与冲突频发。处在青少年阶段的中小学生，其内心感情虽然丰富，但也十分敏感，不能很好地对感情加以控制和表达，尤其与成人存在隔阂，很多学生不愿与教师建立亲密关系，对教师的关怀持漠视、怀疑甚至拒绝的态度，由此关怀关系产生了异化，形成了一种冷漠且不平等的师生关系。教师与学生的关系变成了“人”与“物”之间的关系，“在这种封闭化、工具化和技术化的师生关系中，学生的生存演变为‘数字化’生存”[6]。

由于师生之间的关怀关系产生异化，导致教育实践中常有虚假式育人发生。虚假育人是披着育人外衣的不育人，是教育者为了获取自身利益而假意伪造的关怀育人。在异化的关怀关系下，教师的关怀情感难以激发，学生不能感受到教师对其的关怀情感。在责任伦理的约束下，教师会对学生形成一种虚假的关怀。这种关怀是一种形式化和表面化的关怀。在这种育人实践中，师生的交流互动简化为知识信息的交流，缺乏师生双方的心灵触碰和情感交融，此时，教师对学生的关怀仅仅是一种德育任务，并且是一种单向式的任务，是教师必须发出而学生并不一定必须做出回应的一种任务。因此，教师往往抱着完成教学管理任务的心态来对学生进行关怀，这样造成的后果是，看似教师已经进行了育人活动，但这一活动并未对被关怀的学生产生实质影响，而教师却默认育人活动已完成。

1.4 定向育人：关怀行动缺场

教师对学生的关怀集中体现在教师的关怀行动上，教师针对学生采取的适当的关怀行动对学生的情感发展、性格完善、人格健全等方面都有着十分重要的作用。但由于教师在教育价值和对关怀的认知上存在偏差，导致教师针对学生的关怀行动时常缺场，学生在面对问题渴望得到他人的关怀与帮助时，教师不能合时且合适地给予学生关怀。甚至有部分教师用具体指向学习关怀的行动来替代整个关怀行动，在学生遇到学习困惑时才会提供相应的帮助与指导，造成的直接后果是针对学生知识学习和纪律管理所产生的关怀行动远远多于对学生其他方面的关怀行动。现实中由于教师的关怀行动缺场，导致学生在出现问题时难以得到有效关怀，更有甚者会做出错误的“关怀行为”，对学生的身体和心理造成了严重伤害。

教师关怀行动时有缺场，使教育实践中出现定向式育人的模式。学生的发展具有整体性，是体力、智力、能力、道德等各方面素质的综合发展。但教师在育人时往往采取定向育人的方式，优先针对学生在学习以及纪律上出现的问题进行关怀，而其他问题的重要性则要低于学习和纪律问题，教师把学生看作单面发展的人，对学生进行定向育人，不利于学生的全面发展。面对学生的学习及纪律问题，教师多采用语言口头教育的育人方式，这种方式包括在班级内当众表扬或批评、办公室里的私下谈话以及作业后的留言鼓励等形式，但因面对的是影响班级直接利益的问题，教师的严厉说教往往多于温情关怀。学生可能在短期内不再犯类似的错误，但却损伤了学生的自尊心和个性，影响学生的长期发展。

2 关怀底色：关怀视角下的教师育人机制

育人能力是立德树人的关键，关怀是育人能力的内核，教师的育人能力建设需要将其作为底色，关怀视角下的育人活动是“有着关怀素养的教师能在具体的教学情境中，敏锐地捕捉学生的需要，并借助于自己的理性和道德想象力做出关怀行为”[7]的过程。要培养教师的育人能力，就要对教师育人机制有清晰的把握，关怀是育人机制的核心，基于关怀的发生来看育人过程，其产生于关怀情境之内，生成于关怀关系之中，深化于关怀情感之下，实现于关怀行动之上。

2.1 关怀情境生成关怀关系

关系是人存在的基础，关怀与被关怀对人来说必不可缺，这种关怀与被关怀的实践发生在关怀情境之中。关怀情境是关怀活动中所有的内部和外部条件的总和，对处于其中的对象具有直接的刺激作用。关怀情境是具体的，具有“时空性”；关怀情境是内在的，具有“生成性”；关怀情境还是互成的，具有“人情性”。时空性、生成性、人情性下的关怀情境共同指向情境中个体的幸福获得。关怀关系产生于情境之中，关怀情境是关怀关系的载体，在关怀情境之中生成的关怀关系指的是人际间相互依赖的道德事实，可以从三个方面进行理解：其一，关怀关系是一种“人—人”的关系系统，是一种社会关系，具有互动性；其二，关怀关系产生于具体的关怀情境之内，在其中产生、维持和发展完善，具有情境性；其三，维系关怀关系的纽带是以关爱之心完成关怀情境中的问题，具有伦理性。

师生关怀关系的建立是教师育人的前提。关怀关系是一种双向的关系，在关怀情境之中，关怀者会有意识或无意识地对被关怀者产生一种接受性的关注，被关怀者愿意接受关怀者的关注及帮助，关怀关系才能由此生成。在师生构建的关怀关系中，“关怀关系最终可以被理解为关注和动机换位的一方与做出接受、回应和认可的一方之间的联系和遭遇。”[8]教师作为关怀者首先需要关注学生，这种关注意味着教师需要带着同情之心与关爱之心对学生所传达出来的信息进行全面的接受，然后形成动机换位，在内心出现希望帮助学生的意愿，并在这种意愿的指导下做出关怀行为。学生在接收到教师的关注以及行为帮助时，能及时予以回应，双方在关怀关系中体验爱与归属，感悟生命的意义。对全体学生的关注是教师的现实职业责任，同时也是教师关怀的起点，让教师能够在关怀感知力的作用下形成一种关怀敏感性，对亟需关怀的学生及时给予关怀行动。

2.2 关怀关系激发育人情感

人与人之间的交流关系是充满感情色彩的互动，关怀关系一旦形成，师生在其中产生的互动必定会激发情感的生成。在关怀关系中，不论是关怀者还是被关怀者，双方都有一定的责任，“关怀是处于关系之中的一种生命状态，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连结和接触。一方付出关怀，另一方接受关怀。”[9]具体表现为“我应该”，关怀者应该对被关怀者付出关注和关心，应该敏感把握、持续关注、正确反应；被关怀者对关怀者给予的关怀应该主动接受、及时回应、相互配合。这种关怀关系赋予师生双方的“我应该”的要求，促使双方在关系中必然要进行相互的理解与关心，从而形成一种关怀情感。关怀者所表现出来的关注、理解、同情等特点，能够体验和感知被关怀者的喜悦、痛苦和悲伤，同时能够以及时且合适的行动来缓解被关怀者的痛苦，被关怀者能够真正感受到关怀者的关怀，在内心中产生感恩之情，在行动上予以回应。双方产生情感共鸣、彼此感染，形成充满情感关怀的效应场。