现象•话题•问题：教育质性研究选题的序列与策略

[摘 要]选题是教育质性研究的难点，难于不知从何而起。研究者可以从教育现象入手，依靠研究者本身作为方法，遵循现象·话题·问题的序列交叉回旋，构建立体的漏斗状选题思路，逐步统一研究者的教育信念，拟定研究范式，筛选理论基础，最终聚焦研究问题，确定选题。研究者可以通过撰写教育自传、开展集体审议、运用扎根理论以及实质理论观照等策略，提炼、设计教育质性研究的选题。

[关键词] 现象;话题;问题;教育质性研究;选题;序列;策略

[中图分类号] G642.4  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2022）05-0023-07

0 引言

将质的研究应用到教育研究领域是晚近之事，是社会科学研究对量化研究范式的反思。我国现代教育科学研究起步较晚，选题几乎没有标准的方法和程序。教育质性研究更是新兴之事，其研究范式与我国传统思辨研究方法迥异，研究选题通常较难确定。综述关于质性教育研究选题成果发现，大多数学者主张问题先行，视研究问题为研究的起点;亦有研究者提出异论，“研究问题很重要，但不应该是起点。从问题开始，其实是从半路出发，而且还忽略了一个根本必要的问题，即对隐藏在我们思想背后的信念系统进行深入的探察”[1]。教育研究以教育现象为研究对象，是以人们不妨从教育现象入手，以研究者的本体论、方法论和认识论系统为工具，解决“研究选题”的起始之争。在选题的步骤上，研究者可以按照现象·话题·问题的序列反复思考，回旋推敲，逐步聚焦和界定研究问题的界限、内容和层次，让教育质性研究选题兼具人文关怀与科学精神。

1 现象、话题、问题的内涵及其比较

1.1 研究现象

现象是知觉和意识的统一体，并通过“作为共通体的身体”而被人发现[2]。因此，现象具有一定的普遍性，同时又具有一定的个体差异性。因个人身份（性别、年龄、社会地位、受教育程度、性格特点等）、个人倾向（身份认同、认知视角、人生态度、价值观念等）等方面的差异，研究者无意识地选择不同的视角，关注现象之中的不同视点;即使是对同一种现象，其感受度、敏感点亦是迥然。依此而言，现象的发现是个人丰富而浪漫的想象活动。现象是客观存在的现实，又是抽象的、朦胧的意识——现象本身蕴含着交错的关系和客观的事实，而现象的发现便具有了一定的视角或“偏见”。正是这一视角和“个人偏见”，引领研究者探索多彩的教育世界，发现教育科学中的人文意趣。

研究现象天然地融合研究者本人的信念和某种客观现象，是研究者希望集中了解的人、事件、行为、过程、意义的总和，是研究者在研究中将要设计的领域范围[3]。现象既是综合的全貌，又包含独特的细节。研究者初步接触教育现象时，或许未能清晰、全面地知晓自己的“研究现象”是什么，而是优先地捕捉现象之中的“特别细节”。正是这些细节，刺激和引导研究者对这一现象进行系统探查、条分缕析。现象之中的“特别细节”对研究者或发现者的刺激越是强烈深刻，其研究的灵感便越清晰流畅，其探索的欲望也会愈加强烈。研究现象的这种特性，为教育研讨的开展和教育规律的探索提供了丰富的可能性。因此，探索教育规律可以从研究者个人对现象的体验出发，初步确定研究起点。

1.2 话题讨论

话题是人们基于同一现象或主题所表达的思想和观点，“体现着研究者的经验观察，而经验观察是区别于人文方法和哲学思辨的关键，是社会科学方法的本质”[4]。换言之，话题既随意自由，又富有内在张力。因为话题暗含个人主观色彩，包含个体的兴趣、认知、情感、逻辑、终极关怀，而其背后所指乃是教育者的教育信念与价值观念。

从讨论的视角而言，话题的讨论始于研究者的兴趣，是研究者对现象的经验判断，是研究者本人身份、思想和态度的综合反映。然而，话题只是个人的意见、信念和主观判断，缺乏严密的数据或例证，不能作为信度效度俱佳的科学结论。当然，话题的讨论是必要的，它联结客观现实与哲学思辨，关联人的理想、意义和价值创造而界定研究的视角和范畴。因此，对同一话题开展多角度、跨学科的争鸣，可以帮助研究者更加全面地审视教育现象，锁定期待研究的问题。

从话题讨论的过程来看，话题的探讨往往具有比较强烈的主观情感和较强的随意性，这种不受约束的探讨可以充分展现研究者们的主观想法和强烈意愿;不同视角的激烈争鸣往往能够推进辩论的理论深度，激发研究者敏锐的直觉和珍贵的灵感，甚至促发讨论者引经据典，寻找理论依据。话题讨论的这一过程，包含丰富而模糊的研究内容，透露研究者预期的研究倾向，甚至会逼近用以描述和解释研究选题的实质理论。

从话题与研究现象的比较而言，话题与研究现象既有联系又有区别，两者统一于研究者个人的认识体系。研究现象本身是丰富的、广泛的，能够为主题的论证提供原始资料;话题则包含个人“意见”，具有一定的逻辑，且基于研究现象。对研究者而言，研究现象对研究者的刺激是直接的、敏感的、主观的，而话题则是反思的、结构的、理性的。可以说，话题的讨论在一定程度上体现了研究者的本体论和认识论信念。

1.3 研究问题

“话题是研究者对于某项研究比较宽泛，甚至模糊的想法或念头，它可能是研究者经历或思考过程中感觉到的疑难，是研究者对某个问题情境的一般性的、未分化的认知，它为研究者的进一步提炼与调查奠定基础。”[5]话题中包含着情境性的困境（difficulty）和难题（problem），而研究问题（research question）是基于某一视角对其中难题的进一步挖掘与探索。“研究问题是对该研究情境中存在的疑难比较明确、清晰的认识。”[6]也就是说，研究问题是研究者对现象中的疑难、难题的进一步提炼，必须经由系统的步骤加以解决或解答。因此，研究问题要清晰明确，研究问题的确定也要经过论证得以确定。具体而言，人们可从研究问题的类型、内容与价值三个方面界定研究问题。

首先，研究问题的类型。在教育质性研究中，研究问题经常与特定情境中的某个现象、事件、行为及其发生发展过程相关。也就是说，教育质性研究更适合关注教育现象的发生过程，从“是什么，怎么样和为什么”等角度解释和揭示教育实践与规律。而教育者如何发现、探索、评价教育现象，与研究者自身的本体论和认识论紧密相关。研究者可以反观研究现象的发现过程和话题讨论的视角，确认自己的教育立场和理论依据，明晓自身的教育观念。在此基础之上，选择适合质的研究的问题类型。一般认为，质的研究方法更适合于“特殊性问题”“过程性问题”“描述性问题”“解释性问题”等“是什么”和“如何”的问题类型[3]。

其次，研究问题的内容、维度与层次。在选题之初，研究者对研究问题具体内容的认识是模糊而丰富的。在多视角的讨论和交流中，人们可以发现研究现象中的多种因素，并将其与最初的“敏感细节”和“敏感观点”建立多维关联。依据最初的观点将不同的因素进行归纳和分析，进而形成不同的维度和层次。在这一过程中，归纳和分析的依据至关重要，决定质的研究品质。研究问题可以划分为主问题和子问题，主问题通常是开放式的问句形式，而子问题则是围绕主问题，依据研究内容、方便研究资料获取与分析而分解的若干小问题。对问题的界定和划分可以更加清晰地界定主问题的边界及其内在逻辑，使研究问题更加明确和清晰。

最后，研究问题的价值。“在研究阶段认真寻找有意义的问题不仅对学术界增长知识和实践界解决问题有实际的价值，而且对研究本身具有十分重要和持久的意义。有价值的问题不仅可以提出看待事物、改进现状的新视角，而且可以在精神上激励研究者本人从事这项研究工作。”[3]研究者个人对研究现象的初步分析和讨论可以为研究问题的价值探讨提供先导，尤其是对研究现象的话题讨论，隐藏着朴素的理论解释和价值指向。但是“个人的生活经验和价值观念为其提高了选取研究问题的动机，但却并不是研究问题的决定性因素”[7]。研究者应在多角度的讨论和思考中筛选、提炼，循此方向寻找理论基础和相关概念，继而进行文献综述，从而实现与研究现象和研究问题的对话，站在理论高度检验和确定研究问题的价值。

2 现象·话题·问题交叉回旋：教育质性研究的选题序列

选题是教育质性研究的重中之重。教育质性研究的选题通常来源于教育实践，研究者通过观察、归纳、分析而发现问题，经过收集和分析基于情境的资料而展现研究过程和结果，研究所形成的理论再次辐射教育实践，为新问题的发现奠定基础。正如杜威对这种知行关系的论述：“我们研究科学的认知活动并不是为研究而研究，而是提出一个不过于专门而又能更加广泛自由应用的假设提供材料。最后的结果是实际经验在其具体的内容和运动中为我们提供理想、意义和价值创造了可能性。”[8]确定性的理论、复杂运动的经验过程，为教育质性研究的“选题”提供了理论—实践的互动模式，体现出质性研究与量化研究截然不同的理论基础与研究范式。与量化研究不同，质性研究主要基于三种“另类范式”，即后实证主义、批判建构和建构主义。“这三类范式是对科学理性主义的一种反动，提出的研究过程是一个知者与被知者互动参与的过程，知者本人看问题的角度和方式，探究时的自然情境、知者与被知者之间的关系等都会影响到研究的进程和结果。”[3]因此，教育质性研究的选题与研究者这一研究工具紧密相关，甚至可以说，研究者切身体验中就包含着选题，沿着“现象·话题·问题”回旋反复，形成一种交叉回旋的漏斗状选题思路（如图1所示）。在教育质性研究的选题阶段，现象、话题、问题总是处于一种回旋运动的不确定状态，以研究者自身的教育信念、理论基础、研究范式以及现象情境等因素为动力体系，不断推演、回旋、聚焦，逐渐形成比较理性而逻辑自洽的研究问题和选题。

2.1 在交叉中统一研究者的信念体系

交叉是指现象、话题和问题因研究者个人的评判与选择而连贯、统一、汇聚，因实质理论而归类、取舍、聚焦。信念体系指研究者因个人经历、个性差异、思维方式以及教育理念而形成的个体化的教育信仰。

在思考质性研究选题过程中，研究者个人对现象的觉察潜意识地包含了一定的理论视角，对话题的讨论会自然地融入个人的主观情感，对问题的界定也会自觉主动添加个体化的认知与逻辑。现象、话题和问题的序列突破了时间和空间的秩序，自觉地汇合于研究者本人，使现象、话题、问题统一于研究者个人的教育信念体系。同时，现象、话题和问题的界定也会因实质理论基础的歧异而被研究者取舍，由此进一步聚焦研究问题。即使对于同一种研究现象，研究者个体之间的知识体系和个人倾向有所不同，也会产生相关而不同的认识方法、分析逻辑和解释话语。随着研究进程的推进，不同理论解释之间的差异会愈加显著，促使研究内容随之改变。因此，研究者要再次反思自身本体论与认识论、研究的目的和现象，理清不同理论之间的逻辑关联，聚焦、确定其作为实质理论，纳入研究者本人的信念体系。

2.2 在回环中拟定研究范式

回环指现象的发现、话题的讨论、问题的界定，随着研究者对话题与现象的反思而反复、互证、契合、聚焦的过程。研究范式指研究者“看”现象的本体论（实在的形式和本质是什么，是如何运转的）、认识论（什么是可知的，认识者和认识对象的关系是什么）、方法论（研究者用什么方法获得知识）的完备体系[1]。在研究选题阶段，这种回环可以让研究者逐步深入地走进研究现象，洞察其中问题;同时，研究者不断反身省思——理清其间脉络，明晓研究意义，确定自身价值，实现研究视角、方法和目的之间的自洽，即初步确定研究范式。从形式上看，这种回环迭代主要有现象—话题、话题—问题、现象—问题三种基本形态;从本质上看，不同的回环路径共同指向质性研究的范式。

第一，现象与话题之间的迭代。通常情况，人们会受到教育现象的强烈刺激而产生“特别关注”，进而表达自己的想法和观点，即展开话题讨论。同时，在讨论话题时也会返回现象的发生现场，寻找与之关联的细节和材料依据，将之与话题、问题建立关联，丰富话题和研究问题的支撑材料。从现象到话题的反复思考，是研究者本人对自身研究角色和研究范式的确认，因为话题讨论的话语脉络会涉及研究者的本体论、认识论以及方法论等问题。正是在这些基本问题的讨论中，研究者不断发现、分析和阐释研究现象。现象不断改变研究者的已有认知，实现研究者与研究现象的融合。研究者进而“通过”研究现象，把握问题全貌，据此选择合适的研究范式。