线上合作学习背景下大学生共同管理能力的影响因素研究

[摘 要]共同管理研究是当今国外教育领域中的热门话题。目前我国的共同管理研究仍处于吸纳国外有关研究的阶段，主要集中于对国外研究模型和框架的介绍与解读，缺乏具体的实证分析。通过对16位高校大学生的深度访谈，依据扎根理论进行质化分析，提炼出了认知因素、文化因素、个体因素三个影响大学生共同管理能力的核心类属，并构建了影响大学生共同管理能力的分析框架。通过框架分析，指出大学本科的线上课程互动教学和“金课”建设应该构建教师—学生双主体交互协同机制、打造“组长轮流制”和“双重合作制”的小组合作活动新形式、构筑学校制度完善和资源分配的科学体制。

[关键词] 大学生;共同管理能力;线上课程互动;“金课”

[中图分类号] G642  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2022）05-0042-08

0 引言

共同管理（co-regulation）是指学生在合作学习中，小组成员之间集体协商与调节学习活动的过程，具体表现为互相调整信念、行为、动机、情感等，以此达成共通的价值愿景与认识[1]。国内也有一些学者将其翻译为“集体调节”“合作调节”等[2]。共同管理研究是以自我管理（self-regulation）研究为基础，脱胎于协作式学习（collaborative learning）的环境中。依托于社会文化理论，共同管理主要强调从社会的角度去衡量和解释合作学习过程中的调节，重视社会的情境性，将人的学习活动悬置于复杂的社会情境中，同时关注个体与个体之间的交互与协商，这不仅涵盖着生生之间的互动交流而且蕴含着师生之间的扶持与协作。由于共同管理主张个体间的共享与互动，在如今倡导协作式学习的环境下备受学者关注。概而言之，学生是否具备共同管理能力，即是其在小组合作学习中是否能够完成集体参与任务理解、计划制定、协作监控、反思评价等活动，从而达成或维持共享的集体认知。大学生参与共同管理过程具有独特的意义，首先从个体角度出发，共同管理能力所涉及的是一种高级的任务加工活动，对于学生的认知、元认知和情感参与有着一定的要求，而大学生已经处于生理和心理相对成熟的阶段，在共同管理协作过程中能够更加灵活有效地处理各种问题;其次从时间角度出发，高等教育阶段正处于从中等教育向社会过渡的时期，通过探究影响大学生共同管理能力的因素，能够培养大学生的共同管理能力促使其更好更早地适应社会生存;最后从环境角度出发，高等教育阶段大学生所拥有的时间和空间较基础教育和中等教育阶段的学生更自由，有充足的任务活动时间，可以更有效地进行共同管理协作。

国外对合作学习中共同管理的研究大致分为三类：一是理论研究，即通过提出框架将共同管理的相关术语进行概念化界定。典型研究如哈德温（Hadwin A F）等在2018年所探讨的管理模式分类：自我管理、共同管理和社会共享管理（socially shared regulation）[3]。二是对共同管理所产生的影响研究。比如，斯（Si J）探讨了共同管理对医学研究项目中小组项目表现的影响[4]。三是对影响大学生共同管理能力的因素的探索。比如，Zheng L和Huang R表明，积极热情的小组合作氛围与讨论状态、对问题深刻的见解与观点能够显著影响大学生共同管理的深度和层次[5]。相比之下，共同管理在国内文献中的研究尚处于初级阶段，主要集中于分析国外的研究模型和框架。例如，郑兰琴和李欣综述了自我调节学习、协调节学习与集体调节学习三者的关系并介绍了相关的调节性学习的模型[1];陈向东等人通过回顾自我调节和合作调节的发展脉络，引进并介绍了一种新的协作学习实践框架——共享调节等[2]。

2018年教育部印发了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课’、打造‘金课’，切实提高课程教学质量”[6]。金课强调深层次的师生互动和生生互动，强调学生在学习过程中具有高度主动性和深层参与感，而拥有良好共同管理能力的大学生不仅能够使自己高效投入到学习过程之中，而且能够通过集体调节和协作促使他人积极地投入学习状态。通过挖掘影响大学生共同管理能力的因素可以致力于本科教育金课的打造。目前，随着在线课程资源的开发和全球疫情形势的发展，在线教育已经成为推动教育变革的新力量。在新的教学环境下，对大学生共同管理能力的研究不仅可以提高合作学习能力，而且有助于提升课堂教学的互动性。

本研究以X大学教育学院线上本科生教育统计课为研究背景，探究其在线上教学模式环节中学生的分组互动与讨论过程的影响因素与机制。明晰这些问题会对学习过程中的生生互动及教师“金课”的打造大有裨益。

1 研究方法与资料分析

1.1 研究方法

本研究以扎根理论为基础，对访谈数据进行质化分析。扎根理论作为一种定性研究方法，非常重视“原始资料”的作用，在研究之前不进行理论预设，通过对原始资料的系统收集和分析，来挖掘教育现象背后的本质规律，建立关联概念并抽象出理论模型[7]。目前，国内对于影响大学生共同管理能力因素的探讨研究较为薄弱，缺乏相关理论的支撑，扎根理论通过对“原始资料”的分析，抽取建构出影响大学生共同管理能力的理论模型，能够为之后大学生共同管理能力的研究提供一种新的视角。此外，合作学习背景下的大学生共同管理过程是一种“互动性”与“过程性”兼具的教育现象与活动，涉及生生互动、师生互动、分工合作、协调配合等多个过程，极易受到情境复杂性和个体特殊性的制约。而扎根理论根植于丰富的原始资料和实际观察，善于分析和挖掘研究对象的行为和心理建构，更能揭示出隐蔽在复杂教育现象背后的研究对象的心理活动与行为。

1.2 访谈对象及学习背景

访谈对象共16名，从133名大学二年级本科生中进行目的性抽样，即从14名小组长中随机抽取8人，然后在这8个组中再随机抽取8名组员。由于疫情原因，该班在2020年春季学期开设了线上教育统计课。教师通过QQ分享讲授这门课程。为保证学习质量，学生在课下建立小组活动机制。每小组10人左右并由组长负责线上合作讨论。其讨论记录由组长复制到word文档并交给授课教师以监控其完成情况，这一活动内容将计入平时作业并在期末100分制成绩中占30分。在征得被访者同意的情况下，研究者采用录音设备进行全程录音，并在访谈结束后整理成62 626字的访谈文本。

1.3 资料分析与编码

本研究严格按照扎根理论的操作程序，将资料收集与分析以及理论生成结合起来，不断地进行资料与理论的连续比较，直到主要类属不再出现新的属性与特征，已编码类属的相关资料开始重复出现，达到理论性饱和的状态，整个访谈才正式结束。资料收集共分三轮，第一轮收集资料研究者首先访谈了一名组长，访谈完成后进行资料分析与编码，并据此转换理论抽样的视角来选择其他学生进行后续资料的收集，补充新类属的属性和维度并完善已有类属的属性和维度。在一级编码的基础上，二级主轴编码按照编码范式模型即因果条件、现象、情境脉络、中介条件、行动策略和结果进行分析[8]，具体阐述如下。

1.3.1 作为组长的“责任与担当”——最初的理论抽样视角

访谈对象A是组长，自己的成绩优秀，其组员的成绩也比较优秀，是班级内的“模范”组。访谈开始之前，笔者采用半结构式访谈，让组长A谈谈关于这次线上统计课的感受与反思，并根据她的谈话进行适当的提问。在对组长A的访谈资料进行分析与编码中，以关键词对原始资料命名，并且汇总得出12个开放性编码。在此基础上，笔者按照编码范式模型进行了二级主轴编码，以“组长在共同管理过程中起着关键性作用（多次提出问题;引导讨论方向;组织任务分配）”这一现象，梳理了该现象的因果条件、情境脉络、中介条件、行动策略和结果。

（1） 因果条件：授课教师要求每个小组再分成2～3个小小组开展合作讨论活动;组长A在小组里引领成员合作讨论进行任务分配，并且要求在小小组再进行深层次的协同合作。

（2） 现象：组长在共同管理的过程中起着关键性作用，例如，多次提出问题、引导讨论方向、组织任务分配。

（3） 情境脉络：影响组长A做出这一行动条件的属性。文化因素上，A作为组长，“就有那种责任，要学好那种感觉，有那种使命感”。受到集体主义文化因素的驱动，A为了维持正常小组讨论需要不断地激活思维和抛出问题，“我们组如果要讨论怎么进行下去，我感觉要一直抛出问题，然后他们回答，但是我只要抛出一个问题，他们会讨论比较多的东西，但是如果我不抛出问题，他们好像就停在那，等着我去处理问题，他们再去搜，去讨论这样”;个体因素上，A指出组员的性格因素影响讨论的节奏，“我觉得是性格（因素）。我平时感觉那个人有点（沉）闷的那种，不怎么说话。然后可能对这种事（合作讨论）也比较消极”。

（4） 中介条件：能够促进或阻碍行动者行动的条件。首先，组长A是否具备较强的集体主义文化倾向，是否具备较强的责任感和集体荣誉感;其次，组长A能否有效地激活认知策略，联系先前知识与经验建构知识，提出有效促进讨论的高质量问题;最后，组长A是否性格开朗、其他组员是否配合等。

（5） 行动策略：组长A在维持有效的共同管理的过程中采取的行动策略有：积极提出问题、激活认知思维、调动讨论氛围、鼓励组员发言、总结任务分配。

（6） 结果：经过一学期的共同管理，组长A的感受是，“我们组我感觉真的是超级团结，每次我们组提交的作业都能得到X老师的表扬，然后就更鼓舞了我们（的士气），我觉得我的能力也得到了更大的提升，我很开心有这样一次（当组长的）机会”。

基于此，笔者通过撰写故事线，发现组长之所以能够在共同管理过程中发挥关键性的作用，不仅由组长的性格特点（开朗—沉闷）、文化驱动力（强集体主义倾向—弱集体主义倾向）和认知激活（活跃—单一）所决定，且组员作为共同管理的另一个主体，同样在共同管理过程中起着主要作用。最后，笔者基于组长A的访谈资料分析，构建了以组长为主体的影响因素模型（如图1所示）。通过与组长A的互动，笔者之后转换了理论性抽样的视角，选取了第一次访谈中组长A提及的一位习惯于“沉默”的组员进行了第二次访谈。

1.3.2 一位组员的“沉默与退缩”——理论抽样视角的转换

组员B是A组的一名成员，生活中性格比较开朗，但在小组互动中却比较沉默，参与度比较低，但成绩还不错。笔者采用半结构式访谈，在B叙述回答的过程中展开适当的追问。在对资料进行分析和编码后，汇总得出14个开放性编码。二级主轴性编码以前面组长A的案例分析为例，将“B总是不敢在群里说话和提问”这一类属作为现象进行了分析。

（1） 因果条件：组长A多次私下联系并鼓励组员B积极参与互动讨论;组员B总是私下答应却不付诸实施。

（2） 现象：组员B总是不敢在群里说话和提问。

（3） 情境脉络：影响组员B做出这一行动条件的属性。在心理上，“有时候感觉她们的观点和我的（观点）差得很大，就是跟人家想的都不一样的那种。我和人家（相比）感觉差很多吧，所以我有的时候不敢说”;在与其他组员的亲密程度上，“就是别人都是玩得很好（的朋友），一直在聊，我感觉我都不熟悉，我怕说了没人愿意理我”;在任务难度上，“我讲不上话，有时候不是不想讲，而是真的不知道讲什么，别人问的（问题）你不会，就算你问了别人给你解答（了）你也听不懂，所以干脆不问也不（想弄）懂”。

（4） 中介条件：能够促进或阻碍行动者行动的条件。在心理上，首先是组内人员水平差距的大小对组员B带来的压力感知，如果其他组员都很优秀，会给组员B造成很大的压力，使其不敢说;在与其他组员的亲密程度上，其他组员越亲密团结，组员B感受到的排斥与孤立感更强使其不愿表达;在任务难度上，老师布置作业的难度大小影响组员B的讨论参与感。

（5） 行动策略：组员B所在的组是整个班级里面成绩最好的组，组员之间也非常团结，组员B多次受组长的私下鼓励以提高互动参与度，积极地表达自己。

（6） 结果：组员B尝试表达后觉得无法达到自己心里的预期，选择变得沉默和退缩，“因为组长总是私聊我，我就觉得应该多尝试一下，有几次可能是消息太多太乱了，没人看到我的（问题），我就不很想再参与了”。