基于深度学习的群文阅读教学实践路径探析

[摘要]深度学习作为落实语文核心素养的重要学习方式，具有以下优势：培养学生的批判理解能力；注重个体能动与教师教导的有机整合；注重情境的创设与利用；强调学习过程体验性和结果可迁移性，因而其对改进群文阅读所面临的教学设计、阅读内容、学习方式与反思评价浅层化问题具有重要意义。基于群文阅读教学的现实困境，提出深度学习的群文阅读教学实践路径，包括：整体统合的教学设计、深层挖掘的阅读内容、任务探究的学习方式和关注过程的反思评价。

[关键词]深度学习；群文阅读；教学实践

[中图分类号]G625.1[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2022）06-0022-06

随着“互联网+”时代的发展，以人工智能、脑科学等为代表的科技革命不断推进，对于深度学习的研究也如火如荼地开展起来。2018年北京师范大学中国教育创新研究院发布了《21世纪核心素养模型研究报告》，深度学习也开始作为培育核心素养的学习方式进入学者们的研究视野。素养取向的课堂教学中，基于深度学习的学习实践才能更好地促进学生核心素养的形成。为此，在深度学习视角下审视群文阅读教学，培育学生语文核心素养，需要揭示深度学习的内涵与特点，厘清群文阅读教学的现实困境，才能探讨深度学习视角下的群文阅读教学实践路径。

1深度学习的发展与特点

1.1深度学习的发展

深度学习起源于计算机科学以及人工智能领域，是一种以人脑、统计以及数学知识为基础的机器学习方法，能够使计算机系统根据经验和数据不断改进与提高[1]。首次将“深度”运用到个体的学习过程描述源自马顿和萨尔约的文章，二人从现象学的角度关注学生的学习过程，以实验的形式观测学生处理信息的过程，表层处理关注构成文本的符号与表现形式，指向知识学习；而深层处理则关注文本所传递的意图、观点与内在意义，指向策略学习。这揭示了深度学习首先被运用于描述个体的学习过程，即处理和分析信息的过程。

之后，斯文森、恩特威斯尔以及拉姆斯登的继续研究使深度学习作为一种学习方式被广为接受。斯文森的研究中更加关注学生在学习过程中采用了何种认知方法以及获得怎样的学习结果。他提出学生信息分析的两种方法：一种是关注表面结构，以记忆复述为目标的原子法；一种是关注深层含义，以组织重构为目标的整体方法，后者被视为完成深度理解的重要前提。恩特威斯尔认为马顿提到的“信息处理过程”包括了学习的意图和过程，容易混淆，因此，他强调应该用“方法”来包含“如何学”和“学到什么”。拉姆斯登将学习方法的结构进一步深化，将“如何学”分为整体方法以及原子论法，将“学到什么”分为深层学习和浅层学习[1]。以上数人对深度学习的相关研究证明了通过改变教学促成深度学习的可行性与必要性，改变学习方式应该通过调整教师教学来改变学生的学习体验。比格斯对学习过程的研究更加系统，他将学习分为前提、过程与结果三个部分，前提是学生在学习开始前自身的已有认知以及教学环境两部分；过程包括学习某任务时的动机与策略，他引入成就取向进行学习方式的选择分析，分为表层成就型和深度成就型，两种成就类型会产生不同的学习结果。表层成就型可能采用死记硬背等机械记忆方式来学习，而采用深度成就型学习方式的学生会将兴趣理解过程和个体经验与发展相结合，合理安排内容和时间以取得高分数。因此，比格斯主张引导学生采用深度成就型的学习方式。

心理学领域对深度学习的研究主要基于学习的心理机制分析。加拿大学者迈克尔·富兰主张实施以深度学习为目标的“新教学法”，这种新教学法认为深度学习的实现策略在于确立伙伴关系的师生角色、搭建学与做沟通桥梁的任务设计、实施指向证据描述的素养评价以及提升指向一致性的变革领导力[2]。他认为深度学习应该指向学生学习过程与自主学习能力的转变。富兰的新教学法强调以深度学习作为培育学生核心素养的方式，应该重视各个要素之间的关联，以此来激发学生学习与教师教学。

深度学习的发展经过马顿与萨尔约关于学习过程的描述，开启了关于学习方式的讨论，经过比格斯等人的深入研究，将学习过程中的策略与成就动机进行组合，划分了不同学习过程的教学建议。富兰则从更加广域的层次将学校教育与社会发展联系起来，促进了深度学习系统的构建。

1.2深度学习的特点

深度学习不仅关注学习的结果，更加重视学习的过程，尤其是学习者的真实情感体验。美国国家研究委员会（National Research Commission）认为深度学习中个体能将学习到的知识从一种情境迁移运用于另一种情境[3]。因此，深度学习可以定义为在教师的引领下，学生围绕具有探究性的学习任务，在积极参与任务的过程中迁移运用知识、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在学者崔友兴看来，深度学习具有三层意蕴：学习目标的“深层”、学习过程的“深入”和学习结果的“深刻”[4]。

深度学习涉及认知、情感、思维等诸多因素的参与与整合，它本身就体现着学生的核心素养。学生发展核心素养是深度学习的目的指向和价值所在，而深度学习是培育学生核心素养的重要路径之一。作为培育语文核心素养的深度学习至少有以下几个特点。

第一，注重培养学生的批判理解能力。深度学习不同于以往的授受式学习，它强调学生在了解的基础上对知识进行批判性理解、生成与建构。这些过程需要批判性思维的参与。根据王荣生关于批判性阅读的论述，批判性思维具有三个要点：判断性问题、系统的推理论证和评价标准[5]。这就要求学生在进行阅读时，需要按照推理论证的要素找出文本中的关键部分来重建文本，然后对文本进行评估，彰显对核心课程知识达到深度理解之后的创新能力，当然这一过程也需要学生个体已有认知经验的参与，已有知识与所学知识之间建立新的有机联结，才能提高个体知能水平。

第二，注重个体能动与教师教导的有机整合。深度学习以促进个体的发展为目的，个体具有能动性、自觉性与发展性的特点，深度学习是主体自觉自为的学习实践，是学习者自主的、内发的学习行为，学习者能够自主地调控学习过程，能自主依据学习目标、任务和情境的转变来辨识与加工学习内容，合理选择学习策略，从而优化自己的学习过程。但是，在此过程中，教师的教导也是必不可少的要素。赫斯特等认为，教师教导具有以下三个特征：所有的教导活动都有一个共同特征，即引起学生学习的意图；教导必须呈现学生需要学习的内容；教导必须考虑学生的认知状态[6]。这就意味着教师需要激发、引导，从而促进学生进行自主能动且有创造性的学习。

第三，注重情境的创设与利用。建构主义认为认识来源于主体在特定实践活动中的个人建构过程，认知的发展是身体和环境相互作用的结果。深度学习中个体的心智、身体和环境是一个整体，是一个“全人式”的学习过程，身体处于环境当中，正是由于身体的主观经验与客观世界的互动提供了认识世界的最原始的概念[7]。因此，深度学习是学习者具身的学习、“在场”的学习，是嵌入情境中的学习过程，要着意于情境的创设，教师要有目的地设置情境来促进学习者与环境进行互动。同时学习情境应该具备可迁移性，深度学习要求学习者对学习情境进行深度理解，在把握关键要素的基础上对相似情境做到“举一反三”，从而能够在新情境中进行差异判断与思路迁移。

第四，强调学习过程体验性和结果可迁移性。深度学习是一种注重问题导向和任务驱动的学习方式，教学过程中多以探究性任务促进学生知识的建构，任务的设计基于学生的最近发展区，但是需要学生共同合作才能完成，不仅关注任务的完成度以及学习结果在相似情境中的可迁移性，而且更加注重学生在学习过程中的深度体验。促进学生全身心投入活动，通过主动且有目的的活动，对人类已有知识及认识成果进行公共知识的个体意义建构和经验生成，在经验生成中，实现知识、情感、能力等智力因素与非智力因素的深度整合，在实践中创生知识，学以致用。

2群文阅读教学的现实困境

群文阅读教学是我国台湾学者赵镜中先生在2008年语文主题观摩会上提出的概念，针对统整语文课程这个大概念带来的关于阅读量的要求，教师需要立足教材，选取课外文本作为阅读资源来进行多文本教学。自此，群文阅读逐渐进入一线教师及学者们的研究视野，不少一线教师尝试在课堂教学中开展群文阅读，以重庆市树人教育研究院的诸位老师为先锋，西南大学的于泽元及杭州市天长小学的特级教师蒋军晶等均展开了对群文阅读的实践探索与学理分析。群文阅读作为阅读教学的新形式，在激发学生的阅读兴趣、培育阅读素养方面展现出极大的优势，由此可见，群文阅读教学的实施意义重大。但需要注意的是，尽管群文阅读的研究获得许多可贵的成果，但是就目前群文阅读教学的实施情况来看，仍面临以下几个问题。

2.1教学设计浅层化

目前关于群文阅读教学实施方面的探索主要是重庆市树人教育研究院的几位教师，于泽元和蒋军晶等教师。一线教师们的教学实施多在于泽元对群文的定义上形成一套教学实施步骤，从议题选择到文本选定再到集体建构，最后达成共识。从这个层面来看，至少存在三个方面的问题。

一是既定议题的局限性。议题是群文阅读教学中的核心要素，其本质是对多篇文本间互文性关系的发掘与阐释。互文性是群文文本能够组织在一起成为“群文”的潜在逻辑。文本的互文性揭示了文本之间的互联、互释。由于文本联结点的多样性，文本间的内在联结处于待挖掘状态，具有无限的可能性，所以议题也应该具备开放、可建构性。而目前群文阅读议题的选择通常是教师依据教材编排和多篇文本的特点而事先选择的，以此作为组织群文文本的依据，这样的议题是教师个人意识中的既定议题，由此引发的教学活动就是教师引导学生基于多篇文本去证明既定议题，虽然也有讨论和交流环节，但是忽略了建构议题的多元交流过程，好比重新回到了主题阅读，群文阅读教学的潜在价值“共议和建构”并未被关注到，这样的课堂效能堪忧。

二是以既定议题组织文本的局限性。围绕议题进行文本组织是常见的群文阅读组织文本的方式，这样显性的文本组织方式虽然能够以清晰的逻辑甄别并统整文本，但是却不能最大限度地发挥文本在激发学生兴趣、促进学生思维和培育阅读品格上的作用。作为文本组合体的群文文本，文本之间的内在联结是处于等待发现的状态，所以，文本本身应该具有动态性。若单一地用议题来组织文本并将其看成是群文阅读共同建构阶段的“中心”，那文本的多样性价值就会被忽略，从文本层面上说，学生作为阅读主体对于文本的主体性建构就会被消解。德国文论家伊瑟尔提出“召唤结构”的概念，他从文本层面上指出，文本中的未定性与意义空白是联结作者与读者的桥梁[8]。这就揭示了作为阅读主体的学生需要对文本进行深入理解，结合自身经验和已有认知基础进行文本意义的充实，同化或者顺应自身经验。

三是以探索既定议题为目标的局限性。综观目前的群文阅读教学实践，教师们在开展教学的过程中，目标多围绕既定议题而设置，教师所设计的活动也是为了促进学生对群文文本的了解，进而达到对议题的理解。由于议题的封闭性，直接导致了课堂活动的开展囿于议题，学生思维受到限制，交流讨论中的共读共议效能也大打折扣。

2.2阅读内容浅层化

群文阅读教学效率与质量还与阅读内容的深度理解有关系。目前的教学现状是阅读内容呈现浅层化的特点。

其一是教学时间有限，学生很难进行多文本的深度阅读。如果缩小文本的容量很难起到训练学生思维的效果，如若保证文本容量，在有限时间内又会使得阅读效果大打折扣，背离群文阅读的初衷。作为中观层次的群文阅读，只有与单篇文本的阅读和整本书的阅读融通联动，才能保证阅读的深度与广度，而短期的群文阅读训练不易培育学生良好的阅读习惯与持续的阅读能力。

其二是阅读内容浮于表层。教师在引导学生进行多篇文本的比对读议时，为了显示与单篇文本教学的区别，不再对文本进行逐字逐句的精读讲解，更倾向于对文本内容进行整体性的感知与梳理，从而发现作家间创作、文本或者写法的共同特点。布卢姆《教育目标分类学》的目标分级，根据思维的复杂程度，将目标依次设定为：理解、领会、运用、分析、综合和评价。前两项指向低阶思维，后四项指向高阶思维。目前的群文阅读教学内容层面对文本的阅读与比较只达到了理解和领会的阶段，指向低阶思维。而对文本的联结点的多维把握和对潜在议题的挖掘等这些需要高阶思维参与的课堂环节就显得较为缺乏。低阶思维是高阶思维发展的基础，阅读内容的浅表化会阻碍高阶思维的发展。因此，群文阅读之旅只是刚刚开始，学生阅读能力的提升需要认知结构、实践能力和复杂情感的参与，而这些都需要高阶思维的助力，所以，阅读内容的深度挖掘应该是亟待教师关注的要点。