反思日记在教师学习类慕课中的应用研究

[摘要]慕课学习需要学习者具有自我调节、自主监控的能力，将反思日记引入慕课中，有助于培养学习者自主学习能力，促进知识的理解与建构。以中国大学MOOC平台上的教师学习类慕课《教育文献的检索与分析》课程为研究场域，通过内容分析、社会网络分析、词云分析方法对100位学习者撰写的296篇反思日记进行分析，并结合课程成绩分析慕课学习者反思的规律、水平、内容等。结果表明，在慕课环境下引入反思日记对反思能力的培养是有效的，随着教学进度的推进，整体上学员的反思水平得到提高，反思内容也随之丰富；成绩越优秀的学习者，反思长度越长，反思水平越高。最后，对在慕课环境下开展反思日记活动提出建议、未来方向供研究者和实践者参考。

[关键词]反思日记；慕课；教师学习；内容分析法；社会网络分析法；词云分析法

[中图分类号]G434[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2022）06-0028-12

慕课不再对学习者的身份、背景和知识水平加以限制，拓宽了学习的方式和途径[1]，然而成功完成慕课学习实际上对学习者的能力是有一定门槛要求的。学习过程不再有教师的面对面指导，这就需要学习者具备一定的自我调节、自主学习的能力[2]，否则就会“迷茫”（confusion），进而影响到学习效率和完成度。通过挖掘学习者的行为数据发现，引导学习者进行复习、总结，是促进慕课学习的有效手段[3]。长期以来，反思日记（reflective journal）在医学教育、教师教育和英语教学等多个领域一直被视为一种促进积极学习的方式，已有研究表明反思日记对学习者的知识技能、自我监控、自我总结均有不同程度的正向影响[4-6]。英国开放大学很早就将反思日记运用到远程教学中，鼓励学生对课程内容和自身学习过程进行反思[7]，国内学者李艳在慕课与翻转课堂融合的教学中，要求学习者通过日记的方式记录学习感受以了解他们的学习体验[8]。在此背景下，本研究以中国大学MOOC平台的教师学习类慕课《教育文献的检索与分析》课程为研究场域，将反思日记以讨论帖的形式运用于慕课教学中，课程结束后研究者通过内容分析、社会网络分析、词云分析方法对收集到的296篇日记进行分析，并将课程后台数据与学员的课程成绩结合以分析慕课学习者反思的规律、水平、内容等，具体的研究问题包括：在慕课环境下，（1）学习者的反思日记在篇数、长度和发布时间上有什么特点？随着课程推进是如何发生变化的？（2）学习者反思日记的内容、水平和群体结构如何？随着课程推进是如何发生变化的？（3）不同课程成绩分组的学习者在反思日记表现上有什么区别？希望通过对上述问题的回答及运用的分析方法，为在慕课环境下开展反思日记实践与研究提供经验，为进一步改善慕课教学提供参考方向。

1反思日记与慕课

反思（reflection）的概念来自认知心理学，是个体对自身的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程，是有效学习过程中不可缺少的部分[9]。在慕课学习过程中，学习者需要独立判断、思考个人学习情况与已学知识的吸收程度，担负起学习的责任，这样才能保证慕课学习的效率。1983年，美国学者萧恩（Donald A.Schon）首次提出反思性学习（reflective learning）的概念，他认为反思性学习不仅仅是简单地获取新知识或技能，而是在活动中确认和解决问题的思考方式[10]。其中，反思日记以其可观察、可测量、方便易行的特点，成为反思性学习中被广泛采纳的形式[11]。

将反思日记引入慕课其原因主要体现在五个方面：（1）培养慕课学习者的自主学习能力。慕课环境需要学习者具备自主学习能力，行之有效的自我调节和监控措施可以促进学习者自我发展，以发现慕课自我学习中的不足[12]。学者郑菊萍[9]提出反思性学习具有很强的自主性，它能促使学习者对自我学习进行分析、概括、质疑、判断和修正，是培养学习者自主学习的有效方式。（2）改善慕课学习体验。国内外不少学者指出，慕课虽然改变了教师的授课地点和时问，但其本质却仍然是传统的讲授式教学，因此慕课教学设计需要关注以学习者为中心，重视学习者主动参与学习[13]。通过反思日记的撰写，学习者能将所学知识与已有经验联系起来，使其能够真正地参与到学习中，进行主动、积极的探究[11]。此外，反思还可以帮助管理学习过程中出现的消极情绪，改善学习体验[6]。（3）促进知识理解。知识经济社会的时代背景下，那些能将知识转化为现实生产力的人才能得到社会认可[14]。慕课环境下，学习者缺乏主动构建知识的能力，在脱离教师的引导之后，容易“迷茫”。《剑桥学习科学手册》将反思界定为促进更好学习的一种方法；它能让学习者在仔细思考中不断审查自身的学习过程和结果，加强对知识的理解，提升知识转化效率[15]。（4）增加课程团队了解学员的途径。慕课对学习者提出了较高的要求，对于课程团队而言也是一个不小的挑战。孙先洪等对13位参与慕课教学实践的教师进行访谈，结果显示，师生在时空上的分离使得他们不确定自己所扮演的角色能否被学习者接受[16]。而反思日记打开了一个教师与学生沟通的窗口[17]，教师通过反思日记了解学员的特点、问题和学习情况，为后续改善课程提供有力依据。（5）促进学员的专业发展。本研究教学对象主要是教师群体，目的是解决教学实践与科研工作中的实际问题。教师与发展研究越来越强调反思性学习，指出这是教师专业化发展的必由之路[18]；学者刘学慧等将“反思的实践者”作为教师专业发展的三大范式之一[19]。随着互联网的发展，不少教师通过论坛、博客等软件或平台开展自身反思活动，不少培训活动也要求教师通过反思日记记录自身学习经历，互相交流学习成果[20]。

在传统环境下的反思往往是个体活动，而在网络环境中反思日记一经发布，就同时展现给了其他浏览者，促使群体反思的发生。因而在慕课环境中，反思既是一种个人行为也是一种社会化行为[21]。近年来，学者们越来越提倡运用技术支持学习者之间展开对话和交流以促进群体反思：魏宁[20]在基于Blog的反思日记分析中指出，回复行为便体现了群体反思，这有助于了解反思的展开和深入推进；罗曼诺（Romano）等[22]运用电子文件夹、在线论坛和教学视频，引导职前教师反思以改善教学技能。利用慕课大规模、开放的优势，本研究将反思日记作为教学活动之一设计在课程论坛中，使得学习者既能对自身学习进行反思，也能通过阅读他人的反思启发自己，加深对知识内容的理解等，展开一系列的波浪式反思。

2研究实施与分析方法

2.1研究实施过程

2.1.1研究场域

本研究对象为《教育文献的检索与分析》课程（www.icourse163.org/course/icourse-1003594007）的第一期学员，该课程属于爱课程“教师教学能力提升类MOOC”项目第四期课程，开课时间为2019年5月8日～2019年6月30日，共8周，课程主要从理论与实践操作两个方面引导学员掌握教育文献检索与分析的相关知识与实践技能，具体涵盖教育文献的基本概念、检索方法、获取途径、高效管理、阅读与分析等。课程负责人（即本文通信作者）从事中小学、高校教学和科研30多年，在美国和新加坡学习工作过12年，有多年教师教育授课的经验，已有将反思日记应用于师范生培养的多年教学经历和多篇研究成果。

2.1.2反思日记策略设计与实施

在本课程中，反思日记以讨论帖的形式嵌入在课程五讲的教学中，每一讲内容的结束部分，课程团队发起讨论话题，要求学员依据引导问题（详见图1）对该讲的学习内容、过程、方法、效果等方面进行反思与总结，并在讨论帖中直接回复，该部分占到课程最终成绩的7.5%。所有学员的反思日记直接发布在平台中，主讲教师、助教以及其他学员均可以浏览和回复任何日记。

有效的教学策略是学习者达到真正反思的有力保障，为了保证学员的反思质量，课程团队基于多年的教学经验和已发表的研究成果[10]，综合考虑慕课的环境、条件和学员特点，设计并应用了动机激发、写作指导、教师反馈评价和同伴互学四大策略，包括在各讲主题帖引导语中，提供详细的引导问题；选取部分高水平的反思日记，进行点评和指导；置顶优秀的反思日记，供学员互相学习等，具体实施情况详见表1。

2.2数据分析

2.2.1分析样本

受限于数据获取权限，本研究将平台网页信息保存成PDF格式进行分析，截止到课程结束，每一讲一个讨论贴，5个讨论帖共收到369条回复，在剔除重复发表、匿名发表、抄袭、课程团队发表的提示以及其他不相关的回复后，五讲最终共获取296条回复，即296篇反思日记，全部作为本研究的分析样本，不再进行抽样，共涉及学员100人，结合后台数据，其中不合格（60分以下）36人，合格26人，优秀38人。

2.2.2分析方法

（1） 内容分析法：本研究主要采用内容分析法对反思日记进行编码归类与分析，内容分析法是对明显的传播内容作客观而有系统的量化并加以描述的一种研究方法[23]。在本研究中具体操作步骤为：将网页信息PDF文件批量导入NVivo11软件中；根据内容分析编码表建立各个节点；反复阅读反思日记，完成节点编码；借助Excel形成编码表，使用S001-S100编码不同学员，五讲反思日记分别编码为A-E，如S001A表示第一位学员的第一讲反思日记；利用Excel和SPSS软件进行统计与分析，并用图表的形式展示数据。

（2） 社会网络分析法：作为一种社会关系研究方法，社会网络分析用于描述和测量行动者之间的关系以及通过关系流动的各种有形或无形的东西（如信息、资源等）[24]。本研究使用Ucinet社会网络分析软件中的NetDraw插件，以学员发表反思日记和评论为数据来源，按照软件要求的格式，通过记事本文件完成node data（节点所代表的网络主体的属性数据）、node properties（节点属性数据）和tie data（节点间关系数据）三部分的信息统计[25]。通过绘制学员之间反思行为的社会网络图，以更好地了解慕课环境下群体反思的关系流动情况。

（3） 词云分析法：词云分析是将文本中出现的词语按照一定顺序和规律（如频率递减或字母顺序等）进行配列，并以文字大小代表词语重要性，形成词云图（Word Cloud）的方法[26]。本研究中使用NVivo 11中的词频查询功能对反思日记中的高频关键词进行查询与统计，并对相似词语进行自动分组合并形成关键词词云图，以清晰地揭示本课程中学员撰写反思日记的重点主题所在，同时对关键词进行分析，明确学生的反思是否偏离主题[27]。

2.2.3内容分析框架

（1） 反思水平编码表：国外较为经典的分析框架包括学者兰格（Langer）通过师范生描述教学事件的方式提出的七层编码体系[28]；Wong[29]和Manen[30]提出的三层编码体系；学者哈顿（Hatton）和史密斯（Smith）面向师范生提出的反思能力四维框架[31]等。在后续研究中，研究者发现三层编码体系跨度较大，难以细致地考察学习者反思水平的变化；而兰格则侧重分析教师的教学反思水平。学者哈顿和史密斯的四维框架由于其描述准确具体、操作性强而被广泛引用，国内学者杨九民等[17]、梁乐明等[32]也使用该理论框架来反映学生的反思水平，因此本研究采用该理论框架分析学习者的反思水平，分析单元为一篇日记，即一篇反思日记具有唯一的反思水平。具体如表2所示。

（2） 反思内容编码表：针对反思内容，较为经典的分类框架是国外学者麦基罗（Mezirow）的内容反思、过程反思、前提反思三类[33]，课程团队在先前研究中也采用该框架进行分析[10]，其类目分类明确且操作性较强，其中对三者的解释详见表3。值得注意的是，反思内容的分析以语义段落为单位，因而一篇反思日记内容类型可能不止一种，例如学习者在日记中既对具体的学习内容进行了反思，也对方法进行了反思，同时还阐释了自身价值观念的变化，则兼具三类反思内容。

2.2.4内容分析信度

本研究以篇为单位展开内容分析，由主评员（第一作者）和辅评员分别对第一讲中的78篇反思日记进行编码，共计完成312次评判。经过两轮独立评判后，编码结果相互同意的类目数为297个，由此计算得出相互同意度K为0.95，整体信度R为0.97，其中反思水平、内容反思、过程反思、前提反思的信度分别为0.99、0.95、0.96、0.99，针对评判结果不一致的类目，进一步通过协商确定结果。由于评判者之间的信度较高，因而剩余的日记由主评人员独立编码，如遇疑问通过咨询合作作者的方式确定最终编码。