混合式教学条件下师范生反思性思维培养策略探赜

[摘要]杜威反思性思维及冯友兰、唐君毅对其思想的诠释和发展，对于师范生的发展具有重要影响。基于师范生反思性思维培养需要而开展的混合式教学，能够帮助教师解决课堂教学中的浅思维甚至是无思维问题，从而提高课堂教学质量，提升人才培养品质。混合式教学条件下师范生反思性思维的培养，有助于增强师范生学习的主体意识，强化其学习责任感；增进师范生深度学习能力，提高其内容理解程度；增强师范生问题探究能力，提升其问题解决能力。通过混合式教学培养师范生反思性思维时，教师可以从师范生职前教育所必需的本体性知识、条件性知识和实践性知识入手，通过将情境、问题、探究与师范生的知识、经验、实践相融合，帮助他们融通教育理论与教育实践，从而发展他们的反思性思维能力。

[关键词]混合式教学；杜威；冯友兰；唐君毅；反思性思维；师范生

[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2022）06-0040-06

0引言

反思性思维对于人的培养和发展具有极其重要的作用，不少研究者从教育学、哲学的视角出发研究人反思性思维的培养和发展问题。杜威是其中的杰出代表，反思性思维及其训练的价值得到了他的重视。在《我们怎样思维》这本书中，杜威系统阐述了“如何思维”的问题，即反思性思维的界说及其教学训练途径。在《民主主义与教育》这本书中，杜威以专章的形式论述了“经验与思维”和“教育中的思维”。在杜威之后，冯友兰和唐君毅从儒学的视域出发诠释和发展了杜威的反思性思维。冯友兰对经验和欲求所内蕴的矛盾进行了分析，借此指出矛盾产生疑难，疑难引致反思性思维；唐君毅将杜威的反思性思维引向自由领域，他指出对于克服困境的策略要保持宽容、开放的态度[1]。思维问题始终是学校教育难以回避的问题，基于教育学、哲学视角研究反思性思维，厘清反思性思维的内涵，并为其培养和发展采取有效策略，有助于克服当前教学中的浅思维甚至是无思维问题。师范生作为未来教师的重要储备力量，其反思性思维的形成方式和表现水平会直接影响未来学生反思性思维的培养，进而影响课堂教学质量。“‘互联网+’时代，混合式教学正在成为未来教学的‘新常态’。”[2]教师要顺应信息技术与教学深度融合的趋势，通过混合式教学促进师范生反思性思维的发展。

1杜威反思性思维的界说与冯友兰、唐君毅的诠释和发展1.1杜威反思性思维的界说

杜威对于“思维”及其内涵曾有过详细的论述。在《民主主义与教育》这本书中，杜威认为，“思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联系，使二者连接起来”[3]。他还指出，“思维发生在仍在进行之中的而且还不完全的情境中，就是说，思维是在事物还不确定或者可疑、或者有问题时发生的”[3]。此外，“思维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程”[3]。“思维的结论在事实证明以前，多少是属于实验性的，或者是假设性的。”[3]在《民主主义与教育》中，杜威指出思维的要素包括：情境、问题、假设、推论和试证[4]。

在《我们怎样思维》这本书中，他认为，反思性思维是指“这样一种思维活动，即由观察到的事物推断出别的事物，将前者作为对后者的信念的依据或基础”[5]。在《思维与教学》这本书中，“反思性思维”被界定为：“反省的思维是对于问题反复而严正地持续地思考的一种过程”[6]。“反省的思维就是对于信念（或假定的知识），从它所依存的根据上，以及它所指向的结论上，自动地、持续地、缜密地思考。”[6]在《我们怎样思维·经验与教育》这本书中，杜威认为，反思性思维“乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”[7]。《思维与教学》在细致论述思维的四种形式的基础上，分析了反思性思维与其他三种思维的区别。“这种思维过程，所以别于第一种所谓思想的，是它有观念的秩然的连贯；所以别于第二种思想的，是它有受着控制的目的；所以别于第三种思想的，是它出于个人自动的探究。”[6]

杜威在《民主主义与教育》中提到的“思维”，虽然并未言明其就是“反思性思维”，但是从其内涵和指向性上来说，“思维”与“反思性思维”是一致的。综上所述，杜威所论述的“反思性思维”指的是这样一种思维，即在真实情境中，以具体问题的解决为中心，对问题进行审慎的、持续的思考，从而为自我的信念寻找证据的过程性思维。这种思维以知识和经验为基础，以观察和探究为手段，最终指向具体问题的解决。反思性思维的步骤包括困境、疑难、假设、推论和试证。

1.2冯友兰和唐君毅对杜威反思性思维的诠释和发展冯友兰与唐君毅将儒学和杜威的反思性思维进行整合，从各自的进路出发阐释和发展杜威的反思性思维。冯友兰对杜威反思性思维的分析起始于天道与人道的分异。在现实世界中生活的人，需要面对天道和人道。天道是自然之道，必须要遵循；而人道是当然之道，因人的欲求的有无而决定是否要遵守。人们对天道和人道的了解需要以经验和欲求、知识和道德为途径。人的经验保持其本原的状态即是真，欲求保持本原的状态即为好，那么在现实生活中，为何会出现有的经验是假的，有的欲求是恶的情况呢？原因就在于不同经验和欲求间存在冲突。因此，就必须要对不同经验和欲求加以调和。调和不同经验所得到的知识近于天道，而调和不同欲求所得到的道德规范或制度近于人道。由此，天道和人道的区分就变成知识与道德规范或制度的区分。这样，冯友兰就从知识与道德规范或制度两个层面解析了杜威的反思性思维。当不同经验间发生矛盾或者新的经验与原有已经被证实的知识之间发生矛盾时，当不同欲求间发生矛盾或者欲求与当时的环境、条件之间发生矛盾时，疑难和困境就得以生成，反思性思维就源于疑难和困境。这样，反思性思维解决了不同经验间的矛盾，获得了知识而近于天道，解决了不同欲求间的矛盾，获得了道德规范或制度而近于人道。在解决疑难和困境中，人的理性思维或反省思维得到了发展[1]。

唐君毅将杜威的反思性思维引向自由领域。生活情境复杂多变，人们不可能只面对相同的困境，这时就需要人发挥创造性，寻求有效解决问题的对策，并对各种可能性保持宽容、开放的态度，而不拘泥于某一种特定的思路。宽容、开放的态度可以使各种可能性和价值充分涌现出来。唐君毅把从杜威反思性思维中挖掘出的自由精神归为胸襟度量的自由，这是心境的自由、内在的自由[1]。

综上所述，冯友兰和唐君毅从儒学的视角出发阐释和发展杜威的反思性思维时，既保留了杜威反思性思维的原有内涵，又将其引向不同的方向。冯友兰借助反思性思维以解决由经验和欲求不同而引起的矛盾，从而发展人的道德理性能力；唐君毅挖掘反思性思维背后所蕴藏的自由精神，以此彰显心境自由、内在自由对于问题解决的不可或缺性。

1.3反思性思维的特点分析

杜威的“反思性思维”具有情境性、探究性、经验性的特点。就情境性而言，杜威所倡导的“反思性思维”内蕴在情境之中。人的社会实践活动构成了众多真实的情境，反思性思维就产生于这些真实的情境之中。杜威认为，“情境应该具有引起思维的性质”[3]，社会实践活动中的真实情境促使人进行必要的反应，从而使人调试自我以更有效地适应环境。杜威所论述的情境中的反思性思维，在肯定知识客观性的同时，凸显了知识的实践性的特点，指向了现实问题的解决，这就避免了单纯凸显知识客观性和普适性所导致的弊端。

就探究性而言，杜威倡导的“反思性思维”离不开探究活动的进行。虽然情境受到杜威的重视，但是仅有情境难以增进人直面生活的能力，有效的探究能力为情境中问题的解决提供了机会，从而促成了“不确定情境向确定情境的转化”[8]。真实的情境产生真实的问题，真实的问题暗示着探究活动的进行。疑难问题的最终解决不能仅凭猜测或臆想，必须要进行实际的操作活动，既有智力操作，又有身体操作。操作活动成为了探究活动的内在构成，问题就解决于探究的过程之中。旧的问题的解决预示着新的问题的产生，探究活动在问题解决的过程中向前和向深推进。

就经验性而言，探究活动的进行，离不开探究者知识和经验的积累，知识和经验推动着探究活动的进行，与此同时，知识和经验的积累又可以深化探究活动。“杜威将情境视为连续活动的场所，是有机体与客体之间交互作用所行使的意义，以情境为基底行使二者之间的相互作用之下，经验会连续构成前后因果之间的情境连结，为新经验的发展提供可能。”[9]随着探究活动的进行，作为主体的人在解决了旧的问题以后，知识和经验会得到累积，同时习得相应的方法，累积的知识和经验及其蕴含的方法可以迁移到新的情境中去，从而使人获得新的知识、经验。

冯友兰和唐君毅对杜威反思性思维的诠释和发展，体现了反思性思维解决道德困境的可能性、所蕴含的思想上的开放性及其所彰显的人的主体性。冯友兰将其道德学说与杜威的反思性思维有机融合，为其解决道德困境，阐释作为经验间和欲求间矛盾解决而生成的知识和道德规范或制度，提供了有力的理论支撑。这样，天道和人道、经验和欲求、知识和道德就构成了具有严密逻辑关系的整体，从而为人的人生境界提升指明了方向。唐君毅挖掘杜威反思性思维内蕴的自由精神，这种自由精神突破了特定价值观的局限，使人在解决问题时能考虑多种方案，汲取多种价值，从而保持思想的开放性，更好地发挥创造性，以彰显自我主体性。

2混合式教学条件下师范生反思性思维培养的必要性2.1增强师范生学习主体意识，强化其学习责任感师范生作为未来教师的重要储备力量，其职前教育阶段的学习质量会直接影响未来课堂教学的质量，反思性思维能力的发展对于他们而言极为重要。缺乏反思性思维的课堂将造就缺乏反思性思维能力的师范生，缺乏反思性思维能力的师范生难以造就具备反思性思维品质的学生。在传统教学条件下，面向师范生的课堂教学偏向于围绕教师和教材展开，教师更多地关注将体系化的教育学、心理学知识传递给师范生，以丰富他们的知识储备和提高他们分析教育现象与问题的能力，而疏于设计和引导他们基于知识学习开展探究活动。教师对于课堂教学的强势主导剥夺了师范生发展反思性思维能力的机会，弱化了他们的学习主体意识，使他们产生学习惰性，这种惰性具体表现为“课堂沉默、学习活动依赖和学习任务拖延”[10]。师范生缺乏课程学习的热情和积极性，应付和敷衍理论知识的学习，过度依赖教师对教学进程和教学内容的把控，有意延迟完成教师布置的任务。在混合式教学条件下，通过培养师范生的反思性思维，他们的主体意识增强，在线下教学开始之前，教师向师范生呈现线上学习资源，他们必须按要求提前完成相应的探究任务，否则就不能通过考核并有效地参与到线下教学的探究活动之中。混合式教学条件下的线上探究学习数据可以被记录并反馈给教师，任务完成情况将直接影响师范生的考核分数，从而促使他们对学习肩负起责任。与传统教学相比，混合式教学条件下的师范生无论是对于教学内容的学习程度，还是对于教学活动的参与程度，都与传统教学有着重要的区别。通过混合式教学条件下师范生反思性思维的培养，师范生的主体意识和学习责任感将得到确认与增强。

2.2增进师范生深度学习能力，提高其内容理解程度师范生对于教育理论知识的理解程度反映了其对于知识的吸收和内化程度。就“深度理解”和“深度学习”而言，“深度理解”是“深度学习”的重要标志[11]。在传统教学条件下，课堂教学被视为线性过程。教师借助各种教学媒体向师范生呈现和传递知识，其任务主要在于向他们讲解清楚知识，带领他们巩固并运用知识，并且帮助他们建构知识体系。教师将主要精力用于知识的清晰讲授和巩固练习，给予师范生探究的机会有限甚至缺乏，难以有效地培养和发展他们的反思性思维能力。比如，教师在讲解概念和原理后，主要借助于提问或者做作业的形式，来检验师范生对知识的掌握程度，但是知识在情境中的应用及其对于情境中问题解决的有效性，并未被置于显著位置，从而给予足够重视。在混合式教学条件下，教师要求师范生在线上教学中提前学习教学内容，鼓励他们补充和拓展教学内容，并初步探究教师呈现的情境。同时，在线下教学中，教师可以带领师范生进一步探究线上教学中的情境，或者根据教学内容寻找和创设贴近师范生经验的情境，基于情境中的问题开展探究活动。由此，师范生不再停留于掌握静态的教育学、心理学知识，而是基于知识尝试对教育现象和问题进行分析，指出其产生的原因，提出有针对性的对策。与传统教学相比，混合式教学超越了传统课堂教学的局限性，既可以让师范生学习必要的教育理论知识，又可以让他们有充分的时间和机会进行探究，从而帮助他们掌握探究方法，发展探究能力，增进知识理解，进行深度学习，突破对于知识的浅层化认知。通过混合式教学条件下反思性思维的培养，师范生对知识的理解程度将会得到提升。