“从游”理念下通识课程自媒体建构与实践

[摘要]我国古代“从游”理念所体现的“学习共同体”与“参与式”“体验式”内涵，为高校通识课教学提供了理论滋养。在通识课教学过程中，由教师带领学生对课程内容进行新媒体创作和展示从而建设“课程自媒体”，已有不少实践探索。作为其中的典型案例，西南交通大学通识课《悠然见君子》课程团队建设了“君子新媒体”，构建了一整套课前宣传、课中直播、课后推送的教学拓展模式，在提升学生媒介素养、强化教学效果、拓展课程深度方面产生了积极作用。

[关键词]从游；通识课；课程；自媒体

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2022）06-0046-06

0引言

2018年8月，教育部发布《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，要求各高校“淘汰‘水课’、打造‘金课’，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量”。随后教育部高等教育司司长吴岩将“金课”标准归结为“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度[1]。

对于中国大学通识课而言，如何按照“人格塑造、知识学习、能力锻炼”的通识教育“核心三要素”来提升课程教学质量，乃至按照“金课”标准进一步提升通识课的“高阶性、创新性和挑战度”，成为新时代中国通识教育者们面临的新课题。

要回答好这个新课题，我国古代“从游”式教育传统或可提供有益的借鉴。这一源远流长的教育理念包含的学习共同体、启发式教学、体验式教学等思想闪光[2]，与通识教育强调的“以人为本”“从注重‘教’到注重‘学’的转变”[3]等内涵以及教育部倡导的“金课”标准具有高度契合性。

1“从游”理念溯源

“从游”一词本义为“跟从游历”[4]，起源于春秋后期的私家讲学活动，在《论语》《史记》等古籍中多有记载[5]。古代的“从游”教育模式以孔子及其弟子为典型，其中渗透着孔子“志于道，据于德，依于仁，游于艺”“启发”“教学相长”等思想内涵[2]。根据“从游”理念，弟子们跟随老师进行游学活动，在耳濡目染中获得启发，体会老师的言行，承接智慧，修身悟道。

20世纪40年代，我国高等教育家梅贻琦创造性地继承了“从游”式教育传统，提出“从游论”：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”[6]梅贻琦用“从游”生动地阐释了师生关系，传达出以“大鱼前导，小鱼尾随”“濡染观摩”的方式进行启发式教学、体验式教学的思想，为现代高等教育的开展提供了丰富的理论给养。

近年来，不少学者继续研究“从游”理念背后的教育价值。王一川[7]提出“从游”式教育传统可转化为现代大学创新人才培养措施的途径，并指出高年级学长、研究生或有学术专长的学生作为“中鱼”可进一步发挥朋辈力量；王文凯[8]、叶思诗[9]等从构建理想师生关系层面进一步指出利用“从游理念”实现研学融会互补，教师能更充分地将自身的研究和实践积累投入教学实践从而更好地带领学生；还有研究将“从游”教育与学科改革，研究生、博士生人才培养等具体内容相结合，进一步挖掘“从游”理念的实践价值。此外，北京师范大学、北京大学、武汉大学等高校先后在汉语言文学、艺术类专业开展了从游教学的研究和实践工作并取得了良好的效果。但截至目前，对于“从游”理念在通识课教学中的应用还鲜有研究。

教育部出台的《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，落实立德树人根本任务，必须将价值塑造、知识传授和能力培养融为一体，三者不可割裂[10]。通识课教学领域涉及广泛，需使学生基于自身兴趣，通过普适性、多样化的选择，得到核心通识素养的提升。而现有通识课教育实践中，仍存在教师通过单一场域进行知识传授，学生处于教育“客体”地位，师生间情感淡薄、关系疏远等情况。“从游”理念强调启发式教学，通过鼓励学生的能动思考和实践，强化学生在课程中的主体地位；强调体验式教学，通过流动的教学场景丰富育人场域，使师生交流不局限于一时一地。这为克服传统“以教为主”的灌输式教学，构建重“育”而非“教”、重多样而非单一的通识素养培育模式提供了有益思路。

2以通识课为载体的“从游育人”模式设计基于“从游”理念，本研究尝试在新时代背景下构造一套“从游育人”模式，即：学生选定某门课程后，该门课程负责人与选课学生之间即形成紧密的师生关系，课程负责人除了在课程规定学时进行课程内容传授外，还带领选课学生在课内课外进行内容更宽泛、形式更多样、场域更丰富的“传道、授业、解惑”，以更好地实现课程教学目标。

相比高校学分制背景下的现代教学模式，“从游育人”模式有如下特点：

一是师生关系更紧密。学分制课堂，一般是教师授课、学生听课，师生交流较少。而“从游”课堂在确定师生关系后，师生便结成“从游共同体”，教师会主动设计更多让学生濡染观摩的交流环节，以促进个体之间紧密相连，群体之中亦是有序而游、相伴成长，从而营造更紧密的师生关系。

二是教学时间更长。学分制课堂，教学时长根据学分的不同分为若干学时，教学行为一般从上课铃响开始，下课铃响结束。而“从游”课堂则会延长这个时间，课前、课中、课后都是师生之间的教学、交流时间，学生结课后乃至毕业之后仍然可以延续这样的关系。

三是教学场域更宽。学分制课堂，教学地点一般是在固定的教室或实验室。“从游”课堂由于不局限于授课时间，所以主讲老师会带领学生们到不同环境中去学习，也会带领学生向不同的老师学习，让“小鱼”在“大鱼”的引导下去认知、实践、体悟，从而实现学生的成长。

3通识课程自媒体的建构

在通识课教学过程中，课内学习和课外学习均是育人场景。在课外学习部分，除书面作业外，课程实践是相当重要的形式。大学生日常接触极为频繁的社交媒体，非常适合作为课程实践的载体。以课程为客体开设的自媒体平台，能够被教育主体运用，作为主客体之间的桥梁，发挥沟通、融合作用，由此既能构建良好的师生关系，又能借助媒介更好地发挥学生的主体性，从而更切近通识教学的育人目标。

3.1课程自媒体的概念界定

伴随着移动通信技术、智能终端技术的日新月异，新媒体的使用领域和传播类型正不断拓展。在教育领域，将新媒体引入高校课堂的举措也屡见不鲜。例如，许多高校教师都利用微信小程序进行点名签到，或者将QQ群、微信群等社交媒体作为发布课程信息和资源的平台、师生交流的工具等。除此之外，也有越来越多的高校教师进一步拓展社交媒体在教学中的使用深度，尝试将自媒体应用于教学中[11]。

自媒体对当下大学生而言不仅是日常娱乐的重要来源，更已成为获取信息与知识的主要渠道之一。因此，利用自媒体平台辅助教学活动的需求在高校教师中越来越强烈。从近年的教学实践来看，高校中已经涌现出一批将教学活动与自媒体结合的案例。例如，清华大学开设的通识课《写作与沟通》开设微信公众号“THU写作课”，利用公众号推文围绕这一课堂集群的教学活动进行课程预告、教学成果概览等；西南交通大学通识课《创新创业创青春》开设同名公众号，组织参课学生通过推送的形式分享创新创业案例；华南师范大学通识课《古琴文化》还开通了微信视频号“琴以载道”发布课程教学短视频；武汉大学“武大通识教育”微信公众号经常性发布该校通识教育课程的精彩信息。从教学实践来看，此类自媒体发布的内容往往与特定的课程或课程集群相关；运营主体为教师或教师指导学生来运营。

基于此，本研究提出“课程自媒体”的概念，认为课程自媒体是指以特定课程或课程群为主体的专门发布课程相关内容的自媒体。与商业化的自媒体追求经济效益最大化不同，课程自媒体的开设目标主要为辅助教学、提升学生的素养和能力，同时起到宣传推广课程的作用。

3.2课程自媒体的模式设计

课程自媒体除了具有宣传展示课程内容的作用外，其本身的撰写、编辑、运营等过程也蕴含着丰富的教育意义。基于此，本研究重点从课程自媒体的教育属性出发，构建一个积极践行“从游育人”“躬行君子”理念的实践教学模式：课程负责教师负责“前导”，搭建好课程自媒体平台，规定好课程自媒体任务，将线下课堂教学与线上课程自媒体任务进行整合，并在课程自媒体运营过程中给予指导；课程选课学生则跟随“从游”：学生不仅在课堂上学习和进行直播、录制视频，还在课前制作宣传海报，课后按照课程安排参与自媒体推文、短视频的制作，从而充分发挥学生的主体地位。师生在课程自媒体实践过程中形成“从游共同体”，最终达到课程育人和实践育人的目的。

具体教学模式如图1所示。

首先，将每学期选课学生进行课程学习小组分组，同时招募课程自媒体运营小组。其次，在大学生接触较频繁的微信公众号及抖音、微信、微博、B站等短视频平台上开通本课程的自媒体平台。最后，将制作海报、微信推送和发布课程短视频作为课程任务，以不同讲次的课程为单位，分配给相应学习小组和自媒体小组。其中，学习小组负责课后微信推送，自媒体小组负责课程海报制作、课程直播和短视频编发。

（1） 课前宣传。每节课前，由新媒体小组成员根据课程内容设计制作课程宣传海报，发布于课程社群内，对该节课程信息进行预告和宣传，使选课学生能够明确学习的内容、知识点，同时为非选课同学提供课程资讯，加强课程宣传力度。课程海报是一种精炼化的图文表达，有利于培养制作者的总结归纳能力和图文编辑能力。

（2） 课中直播。每节课的讲授过程中，由一组学习小组学生负责课程的视频和音频录制，并通过自媒体平台进行直播，让更多人能够进行课程学习，也为学生理解知识点提供自由、灵活的线上资源，供学生反复观看。课中直播一定程度上可以突破单一的教学组织形式，线上线下资源得以整合，突破教学的时间、空间限制，为学生在全时空场景下进行学习提供了条件。

（3） 课后推送。每节课后，由负责课程直播的该组学生根据课程音频内容整理出文字和图片形式的课程实录，再根据实录内容进行整合、提炼，经排版、编辑后创作出推送文章，发布于课程的微信公众号平台。整个创作过程需要学生小组通力协作，最后由一名同学将课程主要内容以图文推送形式呈现。此外，自媒体小组根据课程内容对课程录像进行剪辑和加工，创作出短视频作品，发布于课程的自媒体平台，进一步扩大课程影响力。

4课程自媒体的实践——以君子新媒体为例本研究选择西南交通大学通识课《悠然见君子》所开设的“君子新媒体”这一典型课程自媒体案例进行研究。通过对其实施状况的梳理，为应用于高校教学中的课程自媒体建设提供可借鉴的经验。

4.1《悠然见君子》课程介绍

《悠然见君子》是西南交通大学开设的选修类跨学科通识课。该课程以“从游育人”为理念，将选课学生置于“君子虚拟书院”内，通过名师、大儒、优生等讲授指导以及学生自组织等形式，引导学生们内修知识、方法、情怀，外修表达、沟通、行动，致力于新时代君子人格养成。

秉持“躬行君子”思想，《悠然见君子》课程实行“课程自组织模式”。在课程负责教师邀请并安排好主讲人后，学生小组在班长的组织下与主讲人对接沟通、制作课程海报、完成课程实录、进行课程推送和短视频剪辑发布等，全程旨在实践育人，让学生“学”“践”并行。

4.2君子新媒体平台设计

基于以上教学模式，《悠然见君子》课程开设了名为“君子新媒体”的课程自媒体实践项目。围绕“君子新媒体”的运营和创作是学生的重要结课任务之一。“君子新媒体”目前包括微信、微博、抖音和B站四大平台。

君子新媒体微信平台以“君子（虚拟）书院”公众号为运营对象进行推文发布。公众号主页菜单栏设有“书院课程”“从游师生”“躬行君子”三个板块，快速引导用户浏览君子书院发布的各类推送文章，或进入君子书院开发的小程序。

君子短视频的视频内容主要是课程精华内容集锦以及君子书院的课外精彩活动。君子新媒体运营实践中，学生作为实际自媒体平台运营主体负责日常内容发布更新、粉丝管理、账号数据整理等任务，教师进行选题的指导和最后成果的把关，发挥指挥与引领作用。每名君子新媒体运营组成员均有各自负责的管理平台。君子短视频由运营组成员轮流完成剪辑，并由新媒体主编召开线上会议组织全体运营组成员共同讨论短视频发布题目、描述性文字以及统一发布时间。各主编发挥主观能动性，在已剪辑视频基础上根据微信、微博、抖音和B站平台的不同特点，再次调整视频尺寸、视频时长、封面设置等，进行差异化发布。