新课标下小学语文阅读教学的再定位

摘要：语文新课标吁求并引导阅读教学的变革和转型。在目标层面，应扩充“理解”的内涵，从阅读理解的视角更全面、更立体地呈现阅读教学目标；在内容层面，应从“语用”的视角思考阅读教学的核心内容，选择合宜的语用教学点；在实践层面，应关注阅读学习的内外情境，在真实且有意义的语用情境中开展各类阅读理解活动；在评价层面，应着重关注表现性任务的设计与实施，将其镶嵌于阅读教学的全过程之中。

关键词：新课标；小学语文；阅读教学

本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重大课题“学科育人视角下新教学体系构建研究”（编号：A/2021/07）

、江苏省苏州市教育科学“十四五”规划2022年度课题“大单元视域下乡村小学作业设计与实施研究”（编号：2022/X/02/008/07）的阶段性研究成果。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的颁布与实施，吁求语文阅读教学的新一轮变革与转型。为了更好地贯彻新课标，落实新教学，我们结合近两年小学语文课堂观察和新课标研读体会，尝试对当下和未来一段时期内的小学语文阅读教学

做好“再定位”。

一、阅读教学的目标确定：基于理解

（一）阅读教学的本质是“阅读理解”

阅读的本质是一种理解活动，即阅读主体对阅读对象的理解活动。语文阅读教学的过程

，实则是在教师的设计和引导下，学生通过大量的阅读理解活动来感受语言文字的特点，掌握语言文字运用的规律，进而达到潜移默化地提高语言文字运用能力和素养的目的。这与新课标所强调的“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展……引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特性和运用规律，培养语言文字运用能力”［1］高度一致。阅读教学中的“理解”有着丰富的内涵，具体可以从纵向的三个领域和横向的六个维度来认识。［2］

首先是认知领域，具体涉及“解释”和“阐明”两个维度。“解释”维度指融会贯通地把握文本。该维度要求学生能够根据文本内容系统地回答“是什么”和“为什么”的问题。正如新课标所倡导的，学生要在阅读中理解主要内容，体会文章表达的思想感情。此为理解文本的基础层面，需要学生对文本信息进行准确提取与整合，从而清晰地回答基本问题。“阐明”维度指异曲同工地转译文本。该维度要求学生将文本与“作为读者的我”关联起来，“融我式”地审读文本，不仅能读出文本的言外之意，还能结合自己的经验和体悟合理地重构文本，丰富文本的内涵价值。这与新课标中培养学生“运用多种阅读方法，

具有独立阅读能力……

感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界”［3］相呼

应。

其次是技能领域，具体涉及“应用”和“洞察”两个维度。“应用”维度指因地制宜地活用文本。该维度要求学生能够灵活地将从文本中学习到的阅读知识、阅读方法、阅读策略等有效迁移运用到新的问题情境之中。新课标着重指出，语文课程应引导学生在语文实践活动中，学习并运用多种阅读方法，综合运用多学科知识，解决生活情境中的问题，培养学生的知识迁移与实践应用能力。这正是“应用”维度在教学实践中的体现。“洞察”维度指高屋建瓴地透析本文。该维度要求学生能够基于文本并超越文本，一方面能够多角度、多层面地叩问文本真意，另一方面能够有理有据地洞悉文本的内在局限，进而提出具有批判性的深刻观点。这与新课标倡导培养学生的批判性思维，鼓励学生对文本进行多元解读，从不同角度思考文本意义，挖掘文本潜在价值的理念相符。它能够促使学生在阅读中不局限于表面，深入探究文本核心。

最后是情感领域，具体涉及“移情”和“自知”两个维度。“移情”维度指推己及人地赏评文本。该维度要求学生具有“他者”意识，能够深入体会他人（作者、同学、老师等）的感受和观点，能够与他人产生情感共鸣，进行意义共享。新课标强调语文课程要让学生在积极的语文实践活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。“移情”维度正是达成这一目标的重要途径。“自知”维度指躬身自省地反思文本。该维度要求学生在阅读过程中能够以严谨、审慎的态度对待文本、他人观点和自己的思考，尤其是对他人的批驳观点以及自己的认知局限和狭隘思维形成清晰的认识，进而能够及时调整和不断改善。

（二）从“理解”层面确定阅读教学目标

基于“理解”确定阅读教学目标，需重点关注教材的两个方面。

第一，关注教材单元的整体编排。

以统编语文教材六年级下册《为人民服务》一课为例。确定教学目标时，要关联单元学习要求。本单元导语中有两句话涉及阅读教学：“关注外貌、神态、言行的描写，体会人物品质”；“查阅相关资料，加深对课文的理解”。其中的“关注描写”“查阅资料”就涉及“理解”中的“解释、阐明、洞察、移情”等维度。单元后的“综合性学习：奋斗的历程”设置了“开展阅读分享会”“制作小诗集”“写一写自己的心愿”三个学习任务，并提供了七则阅读材料。其中的“分享、制作、写一写”就涉及“理解”中的“应用、洞察、移情、自知”等维度。

第二，关注课后习题。

《为人民服务》一共有四道课后习题。第一道“有感情地朗读课文，背诵第2—3自然段”，涉及“理解”中的“解释、移情”维度；第二道“说说课文围绕‘为人民服务’讲了哪几方面的意思”，涉及“理解”中的“解释、阐明”维度；第三道“读下面这段话，说说每句话的意思，想想句子之间是怎样连起来的”，涉及“理解”中的“阐明、应用、洞察”维度；第四道“联系本单元的学习内容，说说对‘人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛’这句话的理解和体会”，涉及“理解”中的“应用、洞察、移情、自知”维度。

基于此，教师可根据“理解”层面的维度，再结合单元要求和课后习题确定教学目标。如《为人民服务》一课的教学目标可具体设置如下：

1.“解释”维度：能借助相关资料，依托上下文语境，准确地说出“重于泰山、精兵简政、死得其所”等词的语义。

2.“阐明”维度：能结合自己的阅读体会和生活经验，用自己

的话合理地阐述“为人民服务”的内涵和精神。

3.“应用”维度：能总结并模仿课文论述严谨、逐层深入的表达技巧，围绕特定主题，独立撰写一篇演讲稿。

4.“洞察”维度：能研读课文，联系七则阅读材料，体会不同时代、不同文化和不同生活背景下的不同人物身上所体现出的“为人民服务”精神，分析他们的行为，形成对“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”的批判性理解。

5.“移情”维度：能在多种文本情景中深刻体会和领悟不同时期的人们“为人民服务”的信念、情感、观点。

6.“自知”维度：能结合校内外生活经历，从认知和行为两个方面反思和评价自己在“为人民服务”方面的不足，表明日后调整和改善的措施与决心。

质言之，无论是单篇课文阅读教学，还是群文阅读教学，抑或整本书阅读教学，在阅读教学目标的设定上都应该以“阅读理解”为基本，统筹兼顾“理解”的三个领域和六个维度，进而有序、稳定地发展与提升学生的阅读能力和阅读素养。

二、阅读教学的内容选择：聚焦语用

对语文学科来说，首先需要思考的是“教什么”的问题

。这是阅读教学的第一性问题。

（一）“语用内容”是阅读教学的核心内容

阅读教学究竟应该教什么？根据新课标对语文课程目标的陈述，语文教学应指向学生核心素养的培育，即语言运用、思维能力、审美创造和文化自信。这四个方面并非彼此独立、相互割裂的关系，而是一个整体的四个向度。

首先，语言和思维共生共在，发展语言的过程也是发展思维的过程。其次，语言文字及作品是阅读过程中最为重要的审美对象，学习和运用语言文字的过程也是提升审美发现力、鉴赏力、创造力的过程。最后，作为中华民族智慧结晶的语言文字本身就是中华优秀传统文化的组成部分和重要载体，梳理和积累语言文字的过程也是学生理解和传承中华文化的过程。

以上实则揭示了四个向度所构成的三组关系：“语言运用+思维能力”“语言运用+审美创造”“语言运用+文化自信”。从中不难发现，语言运用是语文学科核心素养培育的基础和关键，思维能力、审美创造、文化自信都要在语言运用的过程中实现。正如新课标在“课程性质”部分强调“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字……培养语言文字运用能力；同时，发展思维能力，提升思维品质，形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣，积淀丰厚的文化底蕴”［4］，语言运用的过程实则是语用思维、语用审美、语用文化的辩证统一的过程。因此，核心素养背景下的阅读教学必须以语用知识、语用能力和语用品质作为核心内容。具体来说，在语用知识方面，要引领学生掌握话语、文体、语体、语境、语篇、语用规则、语用形式、语用类型、语用目的、语用思维等概念体系；在语用能力方面，要在释义、解码、评鉴等阅读理解活动中引领并培养学生准确、熟练、得体、艺术地运用语言的能力；在语用品质方面，要在语用知识和语用能力的学习过程中引领学生重点关注语用习惯、语用规范、语用思维、语用审美、语用文化等。

此外，“理解”的六个维度与“语言运用”密切相关。认知领域的“解释”和“阐明”重在释义文本的内容大意，揭示文本的独特意义，可以看作学生学习语用知识的过程；技能领域的“应用”和“洞察”重在迁移文本的匠心独运，审辨文本的主题思想，可以看作

学生发展语用能力的过程；情感领域的“移情”和“自知”贯穿在学语言和用语言两个过程之中，重在领悟文本的内涵精神，反思阅读理解的不足之处，可以看作学生提升语用品质的过程。也因此，理解性目标与语用性内容是相互照应、逻辑一致的关系。

（二）选择合宜的语用教学点

当前语用教学问题不少。比如“为用而用”，学习过度偏向语言形式而忽略了人文内容；再如窄化语用教学的范畴，将其定于读写结合的单一模式；又如无视文本的内在语境，盲目模仿文本中的语言表达。为此，我们需要关注文本的独特性，选择合宜的语用教学点，有意识地引导学生洞悉语言现象，掌握语言表达形式，提高语言理解和语用表现的能力。

第一，聚焦标题。比如教学《“精彩极了”与“糟糕透了”》时，可以引领学生关注“精彩”和“糟糕”这组反义词与“极了”和“透了”这组近义词，在比较中形成强烈对比，并激发学生提问：谁说的？什么事情？为何加引号？等等。再如教学《小柳树和小枣树》时，可以引领学生思考：这篇童话为何要选择这两种植物？为何要在名称前加上“小”字？这些来自学生立场的疑惑和提问是开启阅读教学对话的逻辑起点。

第二，聚焦关键词。比如教学《开国大典》时，可以引领学生关注“汇集、庄严、瞻仰、迎风招展、排山倒海”等词语来感受开国大典热烈、隆重、沸腾的氛围以及新中国成立这一伟大历史事件的意义。再如学习《爬山虎的脚》时，为了让学生更好地体会、学习作者用准确的动词描写事物动态的写作手法，可以重点赏析“触、变、巴、拉、贴”等一连串动词，激发学生想象爬山虎向上爬的过程。

第三，聚焦关键语句。比如教学《花钟》时，为了让学生更好地掌握“借助关键语句概括一段话的大意”，可以引领学生从段落的开头、中间或结尾寻找关键语句，并通过删减或合并的手段来概括段落大意。而那些明确运用了具体的表现手法的语句，更是学生语用学习的重要对象。

第四，聚焦关键段落。比如教学《火烧云》时，可以引导学生思考和总结文章四、五、六三个自然段的共同点，即都是按照“出现—样子—变化—消失”的结构来写的。每篇课文都有指向单元主题或语文要素的语段，这些语段不仅是语用教学点选择的依据，更是这篇课文承载阅读教学价值和育人价值的地方。