“集体叙事”校本教研的建构

摘  要：将马丁·布伯的“我—你”哲学观纳入集体叙事的视野，建构校本教研模式。“集体叙事”校本教研具有交互性主体、平等性相待、协商性对话的特质。实施路径包括：观前备课——教材与教法的解读；理念阐释——思想与路径的变革；课堂观摩——身份与角色的转换；重返现场——看法与观点的碰撞；总结梳理——理念与实践的提升；成果应用——探索与验证的融通。要点有四：要创设真实的问题情境，要营造浓郁的合作氛围，要拥有强烈的专业自觉，要建立灵活的互动机制。

关键词：集体叙事；“我—你”关系；校本教研

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本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020 年度课题“培育时代新人背景下小学课堂变革的集体叙事研究”（编号：D/2020/02/78）的阶段性研究成果。

教育部印发的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》指出：“校本教研要立足学校实际，以实施新课程新教材、探索新方法新技术、提高教师专业能力为重点，着力增强教学设计的整体性、系统化，不断提高基于课程标准的教学水平。”［1］在此意见的指引下，我们积极探索“集体叙事”校本教研模式，并尝试融入马丁·布伯的“我—你”哲学观，以实现教师个体与群体之间的互融与共生。

一、将“我—你”哲学观纳入“集体叙事”校本教研

集体叙事是对“教师叙事研究”进一步细化发展而得到的概念，具体是指教研组内的教师凭借具体课例，通过叙述教学实践中的真实情境、事件等，展开对教学现象、问题、理念等

方面的思索、讨论及探究，将客观过程、真切感受、自我阐释有机融为一体的教学经验的发现和揭示过程。究其实质，集体叙事的过程其实就是教师个体之间交往的过程，并且主要是通过对话来推进的。德国著名哲学家马丁·布伯在《我与你》一书中阐述了人与人之间相处的“我—你”关系，将这种关系纳入集体叙事的视野，对校本教研中教师个体与群体之间的关系构建具有重要价值和意义。

（一）交互性主体

马丁·布伯强调，“我—你”关系是超越了主客对立的本真性关系，他人不再是“我”的客体，而是与“我”同等的精神性主体；“你”是一个有情感、会思考的主体，而绝非被动的对象，“我”和“你”是同样具有主体性的人，两者相融成为一个整体。集体叙事中，因为基于共同的目标，所有的人都把对方视作独立、自由的生命主体，从而表现为一种交互主体关系，交往各方获得了作为主体存在的必然性。虽然“我”和“你”有差异，但能够互相包容、互相体谅、互相理解并接受对方，使得两者和谐共存，在相互

之间的依赖、影响、作用下成为一个紧密相连的整体并共同发展。

（二）平等性相待

马丁·布伯认为，“我—你”所构建的是一种相遇式的关系世界，“我”不是孤立的，而是与“你”相互依赖、相互依存的，“我”和“你”是平等的，在彼此相互信赖、相互尊重的关系中揭示人生的意义深度。［2］集体叙事中，“议课”贯穿始终，因为其取向不是“鉴定”和“评价”，而是“改进”和“发展”，所以各叙事主体间能够平等相待、自在无碍地知无不言、言无不尽，彼此真诚地接受对方、肯定对方、赏识对方、悦纳对方。身处高位者（一个组织中总是存在一定的等级秩序，有职位带来的权威，也有由身份地位带来的权威）能够平等对待身处低位者而不会骄傲自大，身处低位者也能够平等对待身处高位者而不会妄自菲薄。［3］

（三）协商性对话

马丁·布伯认为，真实的对话包含一种强烈的相互关系感，是连接“我—你”的线索，让“我—你”相遇后彼此相互了解、相互信任、深化交往。因此，对话并非“我”或者“你”都以自我为中心，“我”和“你”应是一种相互交往的协商性对话关系。集体叙事的过程主要是通过对话来推进的，其实质是一个交互理性的协商性对话过程。协商性对话的最终目标是达成共识，这就需要各叙事主体敞开自己的心扉，真心地去理解对方的理解，而不是以自己的理解代替对方的理解，或者要求对方接受自己的理解。所以，协商性对话不是简单的意义传输，而是意义的通融；不是简单的接纳，而是包容的理解；不是简单的你问我答，而是基于平等、自由和民主之上的相互承认；不是一种妥协，而是在诉诸交互理性和视域融合的基础上，各方都很乐意接受的价值认同。［4］

二、“集体叙事”校本教研的流程

集体叙事是在特定的教研背景下，教师群体共同构建、传播和解释教学现象的过程。它不仅仅是教师个体层面的意义讲述，更是群体智慧与经验的共享，并在此基础上形成共同的教育愿景。“六步叙事法”（包括观前备课、理念阐释、课堂观摩、重返现场、总结梳理、成果应用六个步骤）是集体叙事的具体化、明细化，能够有效保证集体叙事的开展与实施。

（一）观前备课——教材与教法的解读

该环节既强调执教者的备课，更强调观课者的“备课”。对于执教者而言，要在对课程目标、单元目标的总体把握之下，在对教材、学情、资源等客观分析的基础上，清晰地拟定教学目标，精心地择取教学内容，科学地制定教学方法，以使教学取得最佳效益。对于观课者而言，应“有备而来”。比如：熟悉课标、教材，感知教材内容的重难点；在头脑中设计出课堂教学的初步方案，勾勒出大体的教学框架；回忆自己是否听过、教过这节课，有什么心得或困惑；等等。这种思考使得观课者不做教学的旁观者，而是置身其中成为教学的参与者、创造者，也便于他们在观课的过程中发现有价值的问题，进而提高议课效益。

（二）理念阐释——思想与路径的变革

这是观课前执教者就教学理念与观课者进行交流沟通，形成共同的观课议课主题，为观课议课奠定基础的环节。一般而言，执教者要向观课者介绍以下几个方面的内容：一是要阐述清楚自己

是基于怎样的观念、理念设计这节课的；二是要描述这节课的教学设想，如教学目标、教学思路、教学策略以及学习活动等；三是要说明自己的教学创新、课堂变革所在。这样做，有利于执教者提高教学理性水平，更加大胆地尝试教学创新，从而自觉追求有意义的教学；有利于观课者带着明确的目标进行观课，知悉需要重点观察的内容、现象和时机等，同时以积极参与的态度对教学中创新、变革的成分进行比较与分析，真正做到观有所获、思有所得、悟有所理、议有所据。

（三）课堂观摩——身份与角色的转换

这个环节重在强调在观课过程中，观课者需要不断地进行身份与角色的切换，从不同的立场出发，边观边思，边思边悟，注重深入思考与分析。具体来说，主要有两种转换视角——一是学生视角，如果“我”是学生，“我”是哪种学习状态的学生？“我”是哪种学习程度的学生？“我”是哪种学习风格的学生？“我”是哪种需求的学生？二是执教者视角，如果“我”是执教者，“我”是“你”，怎么理解“你”的教？“你”是“我”，怎么处理“我”的教？“他”是怎么教的？如此，观课者就把自己置身于现实的“学”与“教”的情境中，能从比较高而全的角度审视整个课堂教学，达到“观他人之未观，思他人之未思”甚而“悟他人之未悟，创他人之未创”的观课境界。

（四）重返现场——看法与观点的碰撞

这个环节主要是指执教者与观课者依据课堂现场的“有声画面”，展开多方、多向、多层且具有开放性、探究性、建设性的对话，以探讨课堂教学的种种可能的议课过程。首先，可以请执教者分享，说说自己的教学预想与教学实际的“入”与“出”，说说自己想到的改进和优化教学的措施；然后，可以请观课者言说，说说他们对课堂事实与教学现象的品悟，提出完善与发展教学的方案。显然，这个环节重在对问题的研究，而不是对执教者的评价，所以各叙事主体均乐于积极分享自己的见解和想法。这些不同的看

法和观点相互碰撞、彼此启发、不断激荡，甚至可以催生出不可多得的学术争辩场景，从而丰富彼此对于课堂教学的深度认识与透彻理解。

（五）总结梳理——理念与实践的提升

该环节通过邀请一到两位学科教学专家（学科骨干教师、教研员、学科教学领军人物等）参与观课议课的全过程，让他们在收集、整理观课议课活动中执教者与观课者所言所行、所思所想、所疑所惑的基础上，提出具有改进性、针对性的建议，给予大家“专业引领”和“技术支持”，切实引导大家在理念与实践层面实现双重提升。议课是一个实践性很强、专业性很高的领域，学科教学领军人物的介入，不仅能够有效避免横向评课容易出现的同水平重复、同层次徘徊现象，还能充分发挥纠偏扶正、洞开思路、指点迷津的作用，甚至能实现不同话语体系的融合，形成互助相长、彼此成就的伙伴关系，促进双方的专业发展与提升。

（六）成果应用——探索与验证的融通

观课议课的最终目的是优化教学，获得更高质量的课堂教学效益。因此，观课议课本身并不是教研活动的终点，而应尝试将理念与实践结合起来，从而加深对理论的理解和辨识，进而更加敏锐洞察、透彻分析、妥善解决教学情境中的具体问题。该环节强调无论执教者还是观课者，都要进行及时的总结与反思，明确自己的收获和体会，并将这种收获和体会转化为未来课堂教学实践的行动指南，在真实的教学情境中持续地探求与摸索，以检验与证实那些改进措施、调整策略是否可行，并逐渐内化为适合自己的教学行为，从而带动自身教学能力的逐步提高。

三、“集体叙事”校本教研的要点

集体叙事较之于个体叙事，因其“人多势众”，天然地具有较强的说服力、感染力。它摒弃了个体叙事的或然性和特殊性，直面当下、眼前的必然性和普遍性［5］，能够真正帮助教师实现从经验型、工匠型教师到研究型、专家型教师的转向，从而感受到教学的美丽与诗意，体会到人生的价值和意义。集体叙事要具备“四要”，才会真正具有如此实效。

（一）要创设真实的问题情境

集体叙事的主题植根于具体的教学情境中的诸多真实问题，这些问题经过筛选、分类、追问、剖析后形成问题链，进而被提炼为主题。所以，真实的问题情境是集体叙事的起点。杜威曾指出，只有当个体面临一个他（她）需要去解决的真问题并且寻求以一种理性的方式去解决那个问题的时候，真正的反思性实践才会发生。［6］或许，这恰恰是集体叙事最大的价值和意义所在。所以，引导教师结合教学实践捕捉问题、记录问题、提出问题，教研团队广泛征集问题、筛选问题、剖析问题，各叙事主体分析问题、讨论问题、解决问题，是创设真实问题情境的不二之选。如此，各叙事主体才能坚持问题意识，做到研究真问题、真研究问题，从而促进专业素养的提高和发展。

（二）要营造浓郁的合作氛围

集体叙事本质上是各叙事主体在互动中形成教研共同体的过程。集体叙事的多主体性以及主体之间的相互依存性要求各主体在互助合作中开展教研。因此，通过制度的完善、机制的优化、评价的激励等手段，营造一个浓郁的合作氛围是集体叙事的前提。如此，才能让各叙事主体置身多元开放、多边交流、多方支持的情境中，不但直面问题，而且毫无保留地表达自己的观点，并且对团队成员的质疑和评论保持开放和欢迎的态度。［7］进而，促进他们在积极互动中自主建构实践知识，增长实践智慧，锤炼实践能力，在互补中共赢，在合作中共生。

（三）要拥有强烈的专业自觉

集体叙事旨在唤醒教师的专业意识与自信，助推教师的专业成长与发展。因而，教师的专业自觉是集体叙事的关键。集体叙事要求各叙事主体有意识地、持续地、系统地进行专业上的自我反省、自我批判、自我超越，这在一定程度上超越了较低层次的功利化需求，是更高层次的成长性需求。拥有了专业自觉，各叙事主体的活动才能有主动性、探索性与创造性，才能心甘情愿地反复掂量和揣摩、无怨无悔地反复辨析和商榷，同时对已有的判断不断质疑，主动地完善自我、发展自我，能动地实现专业成长。

（四）要建立灵活的互动机制

集体叙事的研究性质和各叙事主体之间互动关系的交叉性、非固定性，决定了集体叙事主体之间的互动是一个充满生命活力的动态过程。正如德国哲学家、教育家博尔诺夫所说，“与独白式谈话相应的是直线式向前发展的推导和论证思维，是缺乏创造性的，它只能作出结论并想强加于他人。只有在他人的行动迎合这人的行动，以及他人的不断插话引发这人的异议时，这种思维才是有创造性的。” ［8］思维交互流动和发散、碰撞与激发，恰是集体叙事追求的主体互动效果与境界。所以，灵活的互动机制是集体叙事的核心。如此，就能促进各叙事主体之间的默契配合与协调，获得自我完善的同时又能惠及他人，走向融合发展、互利共生的必由之路。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见［EB/OL］.（2019-11-29）［2024-11-12］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html.

［2］ 吕佳.巴赫金对话理论对马丁·布伯《我与你》的继承与开拓［J］.牡丹江师范学院学报（哲学社会科学版），2014（5）：71-73.

［3］ 方明军，陈向明.教学团队反映性对话的特征与条件：基于一次集体备课的研究［J］.湖南师范大学教育科学学报，2022（3）：85-96.

［4］ 严从根.协商对话式德育的时代意蕴［J］.教育学术月刊，2009（10）：45-48.

［5］ 赵海忠.集体叙事与复沓呼应：舞剧《草原英雄小姐妹》艺术追求三题［J］.舞蹈，2022（5）：69-73.

［6］ 陈大伟.观课议课如何“洗心”与“革面” ［J］.教育研究与评论（小学教育教学），2022（1）：93-96.

［7］ 李新，杨杨，白秋生.试论“我—你”型师生关系的建构：兼谈马丁·布伯的《我与你》［J］.教育探索，2016（7）：20-22.

［8］ 谭天美.校本教研主体互动的意涵、价值与结构生成［J］.现代中小学教育，2021（3）：69-73.