从声律入手教学诗歌诵读

摘  要：小学诗歌诵读教学，可以从声律入手，关注停连、押韵、声调和节奏等方面。教学中，要让学生找准停连，读出轻重缓急，除了意义层面的停连外，还需要注意情感表达层面的停连和逻辑层面的停连；关注押韵，读出和谐回环；感受声调，读出抑扬顿挫；把握节奏，读出情感脉动。

关键词：小学语文；诗歌；诵读；声律；核心素养

本文系江苏省教育科学“十四五”规划重点课题“聚焦核心问题的小学语文‘小研究学习’迭代研究”（编号：B/2022/03/40）、江苏省南京市中小学教学研究第十三期个人课题“增进言语智慧：小学语文‘交互式写作’的创新实践研究”（编号：Bb4914）的阶段性研究成果。

小学语文统编教材中的诗歌共160余首，按形式主要分为古典诗歌、 童谣及儿歌和现代诗歌三大类。诗歌，是中华优秀传统文化的重要组成部分，通过有节奏、有韵律的语言，反映现实生活，抒发思想情感。

宋代理学家朱熹认为：“读诗之法，只有熟读涵味，自然和气从胸中流出，其妙处不可得而言。”［1］意思是，学诗应该通过熟读涵泳，对诗的本意与言外之意有所领略，最终在识得滋味的基础上达到欣赏的效果。这充分说明了诗歌诵读的重要性。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中也明确提出：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。”［2］小学诗歌诵读教学，可以从声律入手。声律即语言的声调韵律，主要体现在停连、押韵、声调和节奏等方面。

一、找准停连，让学生读出轻重缓急

停连是诗歌诵读过程中声音的停顿和连接。古人云：句读之不知，惑之不解。在诵读中找准停连，处理好节奏、停顿和重音等朗读技巧，读出轻重缓急，有助于感受诗歌之美。除了意义层面的停连外，还需要注意情感表达层面的停连和逻辑层面的停连。

例如，在诵读《望庐山瀑布》时，对于“日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川”两句，在“日照”后稍作停顿，能更好地体现画面的层次感——先展现阳光照耀的动作，再引出后面的景物。这种停顿让学生能够在脑海中有一个短暂的时间去构建“日照”的画面，从而更生动地理解诗句描绘的场景。在诵读《小池》时，对于“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”两句，在“小荷才露”后稍作停顿，突出“尖尖角”，可以稍微拖长音或者加重语气；接着在“早有”后停顿，再着重突出“蜻蜓立上头”。这样，学生就能重点关注到“尖尖角”和“蜻蜓立上头”这两个有趣的画面。

再如，诵读《我爱这土地》，读到“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深

沉……”时，在“为什么我的眼里常含泪水？”后稍作停顿，充分酝酿情绪，感受诗人深沉的疑问；“因为”后再稍作停顿，最后以一种深沉而激昂的语气连读“我对这土地爱得深沉……”通过这种停连方式，诗人对土地的热爱和眷恋之情就强烈地表达出来了，学生也可以理解诗句之间层层递进的逻辑关系。

此外，标点符号也可以助力感知停连。例如，一年级上册《雪地里的小画家》第一句“下雪啦，下雪啦！”的第一处逗号，表示短暂停顿，语气舒缓，是在描述客观现实：早上看到下雪了。这里读得要相对轻一些、慢一些，给人一种自然平稳的感觉，所以，前半句在诵读时可以

语气轻柔，语速适中，为后半句的情感抒发做铺垫。第二处感叹号则传递看到下雪后激动、兴奋的心情，情感相比第一处更强烈，要读得重一些、快一些，音量可以适当提高，语速可以适当加快，将那种看到下雪后的惊喜之情充分展现出来。逗号和感叹号的相互配合，生动展现出小朋友们看到下雪时的情绪变化。可见，在诵读诗歌时，关注标点符号所表示的停顿和连接，读出轻重缓急，能够增强诵读的表现力和感染力。

二、关注押韵，让学生读出和谐回环

押韵就是诗歌中全部或一部分句子的末一字用同一个韵的字，可以使诗歌具有音乐感。诗歌的多元韵式理论认为，押韵不仅仅是追求音韵的和谐，更是为了服务于诗歌的情感表达和整体意境的营造。诗歌音韵和谐，节奏鲜明，所以读起来朗朗上口，听起来声声悦耳。因此，诗歌诵读需要关注押韵，力求读出和谐回环之美。

例如，在六年级下册《长相思》的教学中，可引导学生关注多音字“更”：读第一声时表示古代的计时单位；再引导学生回忆熟悉的含“更”字的成语或古诗也和时间有关——三更灯火五更鸡、深更半夜。词中的“风一更，雪一更”说明风越来越急，雪也越来越大。这首词中，句末的“程”“灯”“更”“成”“声”都押韵，在节奏上形成了一种稳定的停顿和呼应，给人一种韵律上的和谐与回环之感；同时，后鼻音eng在诵读时，声音开阔响亮、辽远悠长，可以营造出一种开阔、深沉、悠远的氛围，与该词所表达的绵绵不绝的思乡之情以及塞外的苍茫、孤寂等情景相融合，具象化了词中的羁旅之愁，让学生能更好地感受到作者内心深处的情感波动与起伏。

三、感受声调，让学生读出抑扬顿挫

诗歌中的声调是指诗歌语言在发音上的升降、长短、轻重的变化方式。它是构成诗歌声律的重要因素。声调的变化，让诗歌在诵读时产生抑扬顿挫、和谐悦耳的美感，有助于情感表达和意境营造。

比如，六年级下册《泊船瓜洲》这首古诗的语言十分生动形象，特别是“春风又绿江南岸”这一千古名句，脍炙人口，有着无穷的韵味。“绿”字不仅写出了春天和春风的色彩，更让人感受到一种动态美：这春风就像一支画笔，吹到哪里，就把哪里染绿了。教师在教学这首古诗时，可以紧扣“绿”字：“绿”是四声调，在诵读时，读出悠远、绵长；“春风又绿江南岸”，绿得那么远，那么广阔，从而帮助学生在诵读中理解“绿”字的精妙、形象。

四、把握节奏，让学生读出情感脉动

诗歌的节奏是通过音节的长短、轻重、平仄等组合形成的一种规律性的节拍。文学家、诗人何其芳认为：“诗是一种最集中地反映社会生活的文学样式……特别是在节奏的鲜明上，它的语言有别于散文的语言。”［3］关注节奏能有效加深

学生对诗歌声律美的感悟力，从而达到深度理解的效果。

在古代诗歌中，五言诗多是“二、三”的节奏划分，如“国破/山河在”中，“国破”在诵读时先是凸显出国家沦陷的悲痛，“山河在”则有一种山河依旧但人事已非的感慨。七言诗常为“二、二、三”的节奏。像“忽如/一夜/春风来，千树/万树/梨花开”，“忽如/一夜”表现出雪下得突然，“春风来” 则给人一种惊喜之感；“千树/万树”加快节奏，展现出雪景的壮观，“梨花开”又变慢节奏，给学生留足细细品味那如梨花般雪景的时间。这种节奏的变化，使诗歌的情感脉动更加丰富和动人。

“诗乐同源”，诗歌因为其独特的节奏，可以歌唱甚至配合舞蹈表演，词最初就是伴曲而唱的，古人叫“手舞足蹈”。例如，诵读《如梦令·常记溪亭日暮》时，教师可以引导学生以“手之舞之，足之蹈之”的形式把握节奏，借助肢体动作简单打节拍，如轻轻拍打桌面、拍腿、跺脚等，帮助学生更好地把握节奏，增强诵读的节奏感和韵律感。“常记溪亭日暮，沉醉不知归路”因为是回忆的开端，节拍

可以稍慢，读出悠然的回忆之感；到“兴尽晚回舟，误入藕花深处”时节拍可稍快，体现出游玩的兴致和意外的惊喜；最后的“争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭”节拍可以再由快到慢，读出紧张和最后的欢快之情。在不同的节奏中，学生读出李清照少女时期这段美好时光中的情感脉动。

此外，在现代诗歌里，节奏还可以通过词语的组合和排列来表现，传递诗人的情感和诗歌的意境。例如四年级下册冰心的《繁星（一三一）》这首诗，节奏由舒缓逐渐变得激昂。开头“大海啊！”单独成句，是深沉的节奏基调。随后的三个排比句“哪一颗星没有光？”“哪一朵花没有香？”“哪一次我的思潮里没有你波涛的清响？”层层递进，每一次的反问句都像是一次情感的叩问，像波浪一样，一波接着一波，不断向前推进，将冰心对大海深沉而热烈的情感推向高潮。

通过把握节奏，我们可以油然地从心里升起共鸣，感受到大海在诗人心中的重要地位，以及对大海的赞美、思念等情感的脉动。情语、景语、境语交融在一起，生发了儿童与诗歌作者远隔时空的对话，促进了儿童对诗歌声律美的真切体悟。

参考文献：

［1］ 黄士毅.朱子语类［M］.上海：上海古籍出版社，2023：80.

［2］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：10.

［3］ 何其芳.关于写诗和读诗（第三卷）［M］.北京：作家出版社，1956：317.