“1+N”语文单元教学的创新实践

摘 要：从教材内容、课时安排、学习要素三个层面理解“1+N”语文单元教学。其中的N个学习项目分为固定学习项目和增补学习项目。“1+N”语文单元教学实践，立足单元课文整体规划，聚焦学习项目逐层推进。固定学习项目中的“单元要览”重梳理，“字词教学”重加工，“要素学习”重迁移。增补学习项目中的“朗读指导”重情感体验，“人物鉴赏”重品词酌句，“读写结合”重思维勾连。

关键词：小学语文；“1+N”；阅读教学

一、内涵解读

“1+N”是语文单元教学的一种创新实践。所谓“1+N”，可从三个层面理解：教材内容层面，是“1个单元+N篇课文+N个学习项目”，需观照目录、单元页、单元内容以及单元拓展的N篇课文，并在整合单元内容后据其设置N个学习项目，如“单元要览”“字词教学”“要素学习”“朗读指导”“人物鉴赏”等，按照不同的学习项目有序开展教学；课时安排层面，是“1个单元+N个课时”，即根据“N个学习项目”的实际内容和具体学情，用1—3个课时完成教学；要素学习层面，是“1个要素学习+N次学习机会”，帮助学生在反复训练中提升语文素养。

“N个学习项目”又分为固定学习项目和增补学习项目。固定学习项目主要有“单元要览”“字词教学”“要素学习”，每个单元都会设置。增补学习项目主要有“朗读指导”“人物鉴赏”“资料拓展”“读写结合”等，视单元中课文的特点而定，是随机而设。

固定学习项目中的“单元要览”，指引学生通过浏览目录、单元页和每一篇课文，知道单元有什么，要学什么，大概每一篇课文写什么，划分段落，对单元形成整体认知；“字词教学”，引导学生集中学习本单元的生字词，会读、会认、会辨，能联系上下文理解词语的意思，能规范、美观、正确地书写；“要素学习”，以本单元的语文要素为学习目标，启发学生打破课文边界，有针对性地选择课文的重点句段，围绕单元要素学习。

增补学习项目中的“朗读指导”，以训练有感情朗读为主要目标，紧抓单元最突出的一个方面，如人物语言、景色描写、修辞手法等，给予学生朗读方法指导；“人物鉴赏”，针对叙事或写人的文章，围绕单元出现的主要人物展开品鉴，弄清楚人物的性格特点，客观评价人物；“资料拓展”，通过文字、图片、音像等资料来拓展外延，弥补学生已知中的不足，拉近学生和学习内容的距离；“读写结合”，充分发挥“课文无非就是个例子”的作用，启发学生借助单元内有特点的句式、修辞、结构等，高效参与写句子、写段落、写篇章的训练。

“1+N”语文单元教学中的每个学习项目都承担着各自的目标和任务，合力引导学生深度识字、阅读、鉴赏、探究等，提高学生的语文素养和综合能力。

二、实践路径

（一）立足单元课文整体规划

在整体研读单元内容的基础上，我们会整体规划，遵循从共性到个性、从整体到局部的原则，以单元页上的单元语文要素、生字词和课后习题为主要依据，规划固定学习项目的内容，再结合课文体裁、写作背景等规划增补学习项目内容。如五年级上册第三单元是民间故事单元，选入《猎人海力布》《牛郎织女（一）》两篇讲读课文和《牛郎织女（二）》一篇自读课文。聚焦单元语文要素“了解课文内容，创造性地复述故事”，将固定学习项目中的“单元要览”和“字词教学”分别设定为1课时。鉴于学生已经习得了一定的概括内容的方法，只需加强概括的精准性和完整性，将“要素学习”中的“内容提炼”设定为1课时；鉴于创造性复述故事的方法较多，且容易激发学生的兴趣和思维，也是高年段阅读教学的重点，将“创造性复述故事”设定为2课时；鉴于民间故事中的人物形象较为鲜明，寄托着劳动人民的爱恨情仇，在本单元教学中增设了1课时的“人物鉴赏”。再如，五年级下册第二单元是古典名著单元，选入《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》三篇讲读课文和《红楼春趣》一篇自读课文。聚焦单元语文要素“初步学习阅读古典名著的方法”，结合单元课文，将固定学习项目中的“单元要览”和“字词教学”分别设定为1课时。鉴于课文的情节线比较清晰，人物的细节描写较为生动，且三篇课文有所侧重，能有效指导学生写作，将“要素学习”中的“情节梳理法”设定为1课时，将“细节品读法”设定为3课时。此外，鉴于课文中有大量的人物对话，有助于学生在有感情的角色朗读中更好地体会人物，在单元教学中增设了1课时的“朗读指导”。

（二）聚焦学习项目逐层推进

学习项目的实施，是“1+N”语文单元教学的核心所在。下面分别介绍固定学习项目和增补学习项目的逐层推进。

1.固定学习项目的推进

固定学习项目以“夯基”为主要目标，注重激发学生内驱力，融入学与思、学与用、学与测，真正做到目标精准，一课一得。

首先，“单元要览”重梳理，做到“一目了然”。

“单元要览”是每个单元的第一个学习项目，要能指引学生通过横向梳理和纵向梳理，对单元课文形成整体认知。横向梳理，意即带着学生先阅读目录，理清单元编排的内容；再阅读单元页，理清单元人文主题和语文要素；接着阅读单元课文课题，理出有价值的问题；最后循着问题阅读课文，理清每篇课文的主要内容。纵向梳理，意即让学生独立梳理单元的每一篇课文，了解每篇课文的体裁、作者等，理清每篇课文的表达顺序、段落以及每篇课文课后的习题要求。

针对每个“单元要览”，我们要求学生先自主梳理，完成表1，然后交流、修正，做到对单元内容一目了然。

学生梳理的过程，实际上就是训练思维能力的过程，能够较好地培养联想、想象、分析、比较、归纳、判断等能力。

其次，“字词教学”重加工，做到“一锤定音”。

字词教学是基础，需要逐步引导学生发现所学汉字形、音、义和书写的特点，发展独立识字能力和写字能力。“字词教学”学习项目重视教师对学习活动的精加工，力求给予学生精准指导，做到“一锤定音”，让学生牢固掌握单元字词。

“1+N”语文单元教学中“字词教学”学习项目的基本流程为：一读，二识，三辨，四写，五联，六测。每个流程中，教师都会提供精准引导：“一读”，会举例指引学生强化认读前后鼻音、平翘舌音、“i”结尾和“n”结尾、多音字等容易读错的生字；“二识”，会补充细节，或用“友情提醒”的方式，提示学生观察生字中易错的笔画，正确识记；“三辨”，会引导学生开展近似联想，辨析与生字相关的音近字、形近字，精准识记；“四写”，会采用“样例观察”的方式，启发学生自己发现生字结构、笔画等方面的特征，掌握各类汉字的书写；“五联”，会带着学生联系上下文，将关键词语代入课文句子，在朗读体会中理解；“六测”，会借助希沃白板的课堂活动功能，用选择或判断等方式检测学生对本单元重点字词的掌握情况。可以说，补充细节、举出例子、作出推论、形成联想等学习活动的参与，能为学生的生字词学习提供“额外信息”，让学生的字词学习充满情趣，对单元生字词记得牢、记得准，理解得透，初识时就能收获“一锤定音”的效果。

再次，“要素学习”重迁移，做到“一咏三叹”。

“要素学习”是“1+N”语文单元教学的重中之重。我们尝试将单元课文整合起来，利用一堂课，围绕一个点，指引学生在反复学习中正向迁移，形成技能。

以五年级上册第二单元为例，单元页指出“阅读要有一定的速度”，单元语文要素也谈到了“学习提高阅读速度的方法”。为此，本单元的“要素学习”就可以结合每篇课文的具体要求，进行阅读训练，促使学生掌握快速阅读的方法。

笔者先设定了1课时的“要素学习”之“阅读方法初识”，将单元中的每篇课文设计为“明确阅读要求”“记录阅读时间”“交流了解内容”三个环节，引导学生习得快速阅读的三种方法：连词成句、带着问题读和抓关键词句读。接着，又设定了2课时的“要素学习”之“阅读方法运用”，带着学生结合每篇课文的重点段落，选择相应的阅读方法进行迁移训练，精读课文。以《搭石》中第2自然段中的“摆搭石”为例，笔者设计了

相应的要素学习过程（见图1）。

其中，运用了抓关键词句读的方法指引学生在精读的基础上快速阅读，活学活用阅读方法，提高了阅读速度。

2.增补学习项目的推进

增补学习项目因单元课文特点而异，为的是让学生更好地学习单元课文，提高学习力，形成素养。下面以较为常见的“朗读指导”“人物鉴赏”“读写结合”三个增补学习项目为例，阐释基本做法。

首先，“朗读指导”重情感体验，做到“引人入胜”。

有感情朗读，是阅读教学的基本要求。重视情感体验，是指导有感情朗读的重要手段。教学中，通常这样做：先从突破关键字词入手，再激活相似经历共情，后以流露真情实感发声。以五年级下册第二单元为例，单元人物语言丰富、动作描写到位，由此笔者增补了“朗读指导”学习项目。教学《草船借箭》中的第一个故事情节，分三步指导学生朗读。第一步，让学生紧扣最有感触的“妒忌”，说说自己对这个词语的理解，并思考人心怀妒忌时会做些什么？

第二步，让学生分享自己在生活中见过或经历过的“妒忌”的场景，

分析在此种场景中说话时的声音和语调。随后，笔者出示图2，让学生在括号中加上合适的人物神情或语调。

这是周瑜和诸葛亮的第一次对话，学生在括号中填写了“明知故问”“笑里藏刀”等。

第三步，让学生化身为周瑜和诸葛亮，指名学生朗读。学生走进人物当时的内心世界，体验情感，入情入境，较为生动地再现了人物对话。

其次，“人物鉴赏”重品词酌句，做到“由浅入深”。

推进“人物鉴赏”，方法并不单一，但借助动作、语言、神态等描写人物细节的句子去品词酌句，做到“由浅入深”，是常用方法。

如针对五年级上册第三单元的“人物鉴赏”，笔者用“五步法”引导学生品词酌句，由浅入深地鉴赏人物：“一填”，让学生通过填写“我印象最深的是的海力布”，了解海力布的热心助人；“二找”，让学生在文中寻找海力布热心助人的细节，逐步树立人物形象；“三解”，让学生品读句子“每次打猎回来，总是把猎物分给大家，自己只留下很少的一份”，理解海力布的做法，丰满人物形象；“四补”，让学生联系生活想象面对“隔壁的李大爷好几天没有吃到肉了”“村口的张大妈家大大小小好几口人也缺吃的”等现象时，“海力布”可能会怎么做，拓展人物形象；“五品”，启发学生借助“每次”“总是”“只”“很少”等词语，品悟海力布经常热心助人的高尚品格。由此，学生的思维就会延伸到深处，想到他的“舍己为人”“心地善良”等，不仅读得懂，而且读得透。

再次，“读写结合”重思维勾连，做到“出神入化”。

学以致用，读写结合在现实的语文课堂中越来越常见。从句段的仿写到内容的补白，读写结合以短平快的优势助力学生书面语言表达能力的提升，为整篇习作的完成添砖加瓦。如在六年级下册第三单元的教学中，增设了“读写结合”学习项目，分三步引导学生重点进行《匆匆》一课第3自然段和《那个星期天》第4自然段的仿写。以《匆匆》第3自然段的读写结合为例：第一步，读句段，明句式。先让学生明确前半部分句式特点“……的时候，日子从……过去”，用其他的生活日常案例替换，如“喝水的时候，日子从水杯里过去”“看电视的时候，日子从屏幕前过去”等。第二步，巧换词，“变变脸”。将后半部分“天黑时”“睁眼时”“掩面叹息时”换成相对的场景，让学生写一写“天亮时，我，他便伶伶俐俐地从我身上跨过，从我脚边飞走了；等我闭上眼睛这又溜走了一日；我兴高采烈，但是新来的日子的影儿又开始在闪过了”。以上两步用换词的方式引导学生仿写，能满足一般学生的学习需求。第三步，我来写，“换新颜”。笔者进一步引导学生，如果将“天黑时，我躺在床上，他便伶伶俐俐地从我身边跨过”中的场景换成“踢球时……”，启发学生勾连生活经历写出了“踢球时，我奔跑在球场，他便伶伶俐俐地从我脚下滚过”。在此基础上，再次激活学生思维：你还想到了哪些经历？可以用上哪些表示时间飞快流逝的动词？写一句。学生写完进行交流。最后，让学生把完整的一段话写下来。此时由仿到创，学生的写作个性得以发展，写出的段落也是出神入化。

固定学习项目和增补学习项目是根据单元内容和要求设定的两个维度，教学中地位相同，相互关联，相辅相成。固定学习项目中的“要素学习”经常会涉及增补学习项目中的“人物鉴赏”“朗读指导”等。

需要说明的是，“1+N”语文单元教学提倡小组合作学习。为此，学生的座位安排也会做适当的调整：利用前后左右的四张座位，进行“1+3”的组合模式设立合作小组（1名学优生担任组长，3名成员中可以安排1名学困生）。这样的调整具有“行动快”“管理明”“见效快”等诸多优势，有效保证了不同水平的学生可以从不同角度、不同侧面学习思考，人人都有机会参与。