学习任务群实施中的“学习主题”：核心意蕴与生成路径

摘 要：教师需明晰学习主题的核心意蕴，把握学习主题的生成路径，科学设计学习主题。可从不同范畴的文化主题、架构单元的人文主题、统摄任务的活动主题三个层面着眼，理解核心意蕴。把握生成路径层面，发起教师与文本、学生与文本、师生与文本的多重对话，把握层次；将演绎与归纳两种思维方式充分交融，选取单元整体感知、单元互文比较、解决复杂任务三个角度。

关键词：小学语文；学习主题；单元教学；核心素养

义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。［1］学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，而统摄系列学习任务的内在灵魂是“学习主题”。要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。［2］教师需注重对学习主题的深入研究和对单元内容的有效整合，使学生对学习主题形成深层次认知，充分发挥教学效益。明晰学习主题的核心意蕴，把握学习主题的生成路径，科学设计学习主题，可以有效破解学习任务群实施中“有学习主题但缺乏真实性情境”“有真实性情境但缺乏任务锚点”等问题。

一、核心意蕴：指向“文化”“人文”“活动”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）多次提到“主题”，不同语境下的含义并不相同。研读新课标，发现“学习主题”有以下几种说法：一是指不同范畴的文化主题。新课标在“课程内容”部分提出“主题与载体形式”［3］。这里的“主题”指的是中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，还包括“反映世界文明优秀成果、科技进步、日常生活特别是儿童生活等方面的主题”［4］，主要表现载体是作品及相关文化成果。文化自信是核心素养的首要构成。站在文化的平台上安排语文课程内容，选择和确定学习主题，并将其贯穿教学始终，有利于教师深刻把握文化传承与语言实践活动的关系，彰显以文化人、培根铸魂的育人导向。二是指架构单元的人文主题。将新课标中的“文化主题”与教材“课文主题”以及学生生活有机关联起来，就形成了具体化、任务化的人文主题。如新课标在学习任务群“教学提示”中列举的“英雄的童年”“饮水思源”“英雄赞歌”等主题，就是对“革命文化”的具体化。教材根据某一主题选择多个文本建构“学习单元”，主题学习内容相对集中，有利于单元教学中用有层次、结构化、可扩展、能持续的任务链来贯穿整个教学过程，开展概括理解、推断阐释、比较分析、创意感悟、思辨表达等学习活动，理解单元之中单篇文本的创新元素与核心价值，感悟单元内容的价值内涵与精神本质。三是指统摄任务的活动主题。新课标中出现了“主题情境”“主题活动”等提法，这是在任务群实施层面，围绕特定的人文主题而设计的、能够发挥统摄作用的中心学习内容或项目。如窦桂梅将六年级上册第六单元的学习主题提炼为“发布社区环保倡议”［5］，此单元全部围绕这一主题活动展开。这里的学习主题与“大任务”的概念相近，人文主题“保护环境”与语文要素“抓住关键语句理解主要观点”统一于这一中心任务。

综上所述，从“主题”到“学习主题”再到“活动主题”，是从宏观走向微观的教学实践过程。进入教学实践，不同教师对每一个学习主题的理解和表述是不一样的。有的教师偏向于从文化、人文的视角提炼学习主题，有的教师偏向于从活动任务的视角提炼学习主题。笔者认为，教学实践中学习主题的提炼，与“统摄任务的活动主题”这一解读更为接近，同时蕴含着新课标与教材规定的文化内涵。也就是说，此时的学习主题，是集“文化”“人文” “活动”于一体的核心观念和任务，它将单元教材内容有机地“黏合”在一起，引领学习目标、学习任务、学习资源和学习评价，将单篇教学与单元教学之间的张力转化为合力，在建构“单元语言模型”中让学生涌现创新能力，实现文化自信与语言运用、思维能力、审美创造的融合发展。

二、生成路径：观照“过程”“角度”两个层面

学习主题是动态变化、形象鲜活的，是结合具体课文和学生生活而生成的、有形或无形贯穿于学习过程的教学线索。学习主题的提炼与确立，是将教材散点的内容、事实和观念等聚合在一起，经历教师、编者、学生、文本等不同层次的多重对话转换，凝聚智慧之光，点亮

教学之旅。

（一）过程层面：在多重对话转换中逐步生成学习主题

首先，教师与文本对话。教师与文本对话，就是教师在充分考虑教材编者所设定的教学内容、教学目标甚至教学策略（既有系统性又有针对性）的基础上，生成合适的学习主题组织教学，高效达成教学目标。以统编小学语文教材六年级上册第六单元为例，学习主题的生成经历了教师与文本的多重对话转换。教材将单元人文主题设定为“我们是大地的一部分，大地也是我们的一部分”。结合单元内容，有教师初步将学习主题定为“保护环境”。

之后，教师结合单元语文要素“抓住关键句，把握文章的主要观点”，将学习主题确立为“把握文章主要观点，认识保护环境的重要性”。此学习主题在功能上属于思辨性阅读与表达。

在实际教学中教师发现，这一学习主题与实际的学习任务情境还有较大距离，无法真正带动学生的语文实践活动。要将“教材安排”转化为“学生理解”，需要进一步吃透单元的每一篇课文。于是，教师再次与文本对话，之后发现：《只有一个地球》是一篇公共演讲稿，是从宇航员看地球的视角，号召人类要精心保护地球；《青山不老》是一篇人物散文，是从一位山野老农植树的视角，阐释“金山银山不如绿水青山”的道理；《三黑和土地》是一首现代诗，表现了农民和土地之间的特殊感情。经历了这样的对话，教师找到了教学实施层面的学习主题——不同视角看大地。“不同视角看大地”既指向文本内容的理解，也指向“观点与事实”的思辨性阅读与表达，是和文本情境、生活情境紧密相连的中心学习内容。

其次，学生与文本对话。学生只有在其信息储存中找到与对文本内容相似的信息组块后，才能进行相似匹配、相似激活，从而更为清晰、精准地识别文本内容。充分引导学生与文本对话，激活学生的已有认知与经验，使文本内容与学生的直觉经验进行相似选择、相似匹配，学生就能较为轻松地在脑海中建立与文本内容相关联的知识结构，准确提炼出学习主题。六年级上册第六单元的教学中，学生以“不同视角看地球”为学习主题进行整体感知：宇航员、山野老农、三黑分别是怎样看待大地的？学生阅读三篇课文，分别找到了“地球，这位人类的母亲，这个生命的摇篮，是那样美丽壮观，和蔼可亲”“他觉得种树是命运的选择，屋后的青山就是生命的归宿”“农民一有了土地，就把整个生命投入了土地”三个关键语句。从中他们发现，三篇课文从不同的视角写大地，都使用了“生命”一词。宇航员眼中的地球，是“生命的摇篮”；山野老农眼中的青山，是“生命的归宿”；三黑眼中的大地，是“生命的全部”。这三个视角，正如代表着生命的起点、过程和终点，都与大地息息相关。

至此，学生的已有认知与文本信息搭建了关联。顺着这个关联让思维往深处走，他们得出了一个宏阔的价值认知：大地与我们的生命息息相关。那为什么大地与我们的生命息息相关呢？让思维再往前迈一步，学习主题就进一步“话题化”“具体化”了。带着这一问题展开“焦点式”阅读，学生就会对熟悉的课文产生非同寻常的新鲜感和代入感，从而开放性地面向新知、涌现性地即兴感知、全息性地敏锐觉知，助推个体思维和群体思维，诞生“精彩观念”。

再次，师生与文本的对话。从语文本体构成的文化特性来说，语文学习最显著的特点就是与语文所负载的文化“打交道”。语文学习主题的生成，还需要师生与文本深度对话，与文本所承载的内在文化意蕴对话，探寻其中的思想与情感、心灵与生命、精神与灵魂，建构自我的文化情感和心灵世界。仍以六年级上册第六单元的教学为例，在学生充分阅读与鉴赏后，教师创设了如下任务情境：

今天，宇航员、山野老农、三黑以及从唐朝穿越而来的山水田园派诗人被约请来参加“实话实说”电视访谈节目，主题是“我们与大地”。如果你就是现场的一名观众，面对他们，你会提出什么样的问题？如果你是被约请来的嘉宾之一，你又会进行怎样的即席回答或演讲？

以此情境为支点，教师与学生共同对话文本。在观点与事实的辨析对话中，在事实与倡议的评判对话中，在观点支撑倡议的交流对话中，教师不经意间就指引学生结合关键语句把握文章的主要观点，同时通过朗读、演讲、学写倡议书等学习活动表现对大地母亲的热爱。

至此，学生开始站在“我们与大地”的视角思考环境问题。此时的学习主题，已经表现为哲学问题，且能通过主题活动引领学生思考“我”与社会、“我”与自然、“我”与艺术、“我”与自己等关系，以更为宏阔的视野建构精神文化世界。师生“实话实说”，与文本多角度对话，共同经历思辨过程，也有利于实现“人-知”互动，建构“观点与事实”的概念。

由上可见，学习主题的确定，是与更多可能相遇的过程。第一，依据现行教材判断单元核心学习内容，找到教材人文主题、语文要素与文本表达特色之间的最佳关联，将抽象的内容具象化。第二，学习主题统摄人文与工具价值，整体观照阅读与表达，形成结构化的任务链，实现听、说、读、写一体化、生活化。第三，在话语表述上，语言精炼且充满张力，将抽象概念情境化，具有宏大的对话与生成空间，充分打开学生的想象力和创造力。

当然，即便是教材规定了学习主题，在教学实践落实层面也会表现出较大的差异性：有的教师会偏向于从人文视角提炼学习主题，有的教师会偏向于从语文能力的视角提炼学习主题。只要符合单元学习的逻辑，有利于发展学生的核心素养，都是可以的。

（二）角度层面：在综合演绎与归纳中生成学习主题

有些教师习惯于在学生了解单元人文主题和语文要素后直接告诉学生本单元的学习主题。这般操作的逻辑是：知道单元学习主题是什么，接下来去求证单元内容如何表现学习主题。这样的演绎式思维在教学中不可或缺，但教材选文的多样性以及教学的不确定性，使得课堂并不需要总按固定模式运行。教师需要引导学生充分融合归纳和演绎的思维方式，从不同角度提炼学习主题，并将其植入任务情境，发挥其“酵母”的作用，催化语文实践活动。笔者提供如下三个角度：

首先，单元整体感知的角度。教学中，教师可以先让学生整体感知单元整组课文，然后进行梳理与探究，提炼出牵一发而动全身的学习主题。例如，针对四年级下册第八单元《宝葫芦的秘密》《巨人的花园》《海的女儿》三篇课文，教师先提出问题：“这个单元提及哪些童话人物，他们各自的愿望是什么？”学生阅读整组课文，知道了《宝葫芦的秘密》中的王葆是“常人”，他的愿望是得到一个宝葫芦；《巨人的花园》中的巨人是“超人”，他的愿望是春天来到他的花园；《海的女儿》中的海公主是“人鱼”，她的愿望是到人间看看，遇到心目中的王子。之后，教师让学生提一个自己最想探究的问题。不少学生提出“他们的愿望实现了吗？实现的方式是什么？”这样的问题。据此，教师引导学生聚焦“童话人物的美好愿望与实现方式”这一学习主题，分别针对单篇课文展开探究性阅读。如此，学习主题从学生的阅读实践中来，又回到学生的阅读实践中去。在“归纳”和“演绎”中反复走了几个来回，学生的情感和思维自然实现了整体跃升。

其次，单元互文比较的角度。整体寄寓于部分，部分包含于整体的形态被称作“全息”。在“全息图”中，有些单元的课文比较难，不适合先整组感知，此时就可以先突破某篇课文，将其与其他课文进行互文比较，在“先分后总”的基础上提取学习主题。

例如，五年级上册第三单元的内容较为深涩，写作年代久远，离学生已有认知存在较大差距。据此，教师先教学《示儿》，然后组织学生将其与《题临安邸》进行互文比较阅读，发现两首古诗都展现了诗人在特殊背景下对国家统一和强盛的强烈期盼。接下来，教师教学《少年中国说》，并组织学生将其与《圆明园的毁灭》进行互文比较阅读，进一步探究“特殊时代背景下作者心底的期盼”。最后，教师让学生将几篇课文联系起来提炼一个总的话题。学生纷纷抛出“探寻诗人心底的期盼”“诗文中的家国情怀”“中国梦，强国梦”“新时代这样回应诗人的期盼”等学习主题，并联系新时代中国建设的成果来回应诗文中诗人的期盼。这样从互文比较的角度确定学习主题的方式，从部分入手逐步走向互涉，学习主题清晰明确，关联的文化背景宏大且有底蕴，价值观念也澄明向上。

再次，完成复杂任务的角度。单元教学往往是通过复杂情境任务展开的。教学中，教师可以采用“逆向设计法”，先设置具有复杂性的任务情境，让学生深入其中讨论完成任务的方案，进而生成学习主题。如教学三年级下册第二单元，教师立足课文《鹿角和鹿腿》，组织学生开展《伊索寓言》的整本书阅读。其间，教师先创设“我们一起来打造

《伊索寓言》主题乐园”这一具有复杂性的学习任务情境，让学生据此确定不同的乐园名称，讨论各展区应展示什么。

学生明确任务后，教师又让学生自主阅读课文，由《鹿角和鹿腿》中“狮口逃生”故事的阅读走向“虎口逃生”“狼口逃生”“狐口逃生”等故事的拓展阅读。在此基础上，教师组织学生讨论：在危险面前，人们最重要的品质是什么？学生讨论时，教师让学生比较阅读几组寓言，探究《伊索寓言》表达的秘密。由此，学生先后梳理出《伊索寓言》的“小秘密”“大秘密”“天大的秘密”等话题。之后，教师为学生提供充分的思维与表达的自由时空，使得学生从不同角度生成了“谎言与阴谋”“强大与弱小”“勇敢与智谋”等学习主题。

总之，学生应深度参与学习主题生成的整个教学过程，让单元教学富有灵魂和力量。运用学习主题统整单元教学，能真正改变教与学的方式，让核心素养真正落地生根。

参考文献：

［1］［2］［3］［4］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：19，19，18，19.

［5］ 窦桂梅.学习主题引领下的学习任务设计与实施——依据新课程标准，用好现行统编小学语文教材［J］.课程·教材·教法，2023（10）：7481.

［6］ 管贤强，吴欣歆.主题任务单元教学：核心素养导向的小学语文课程改革新探索［J］.语文建设，2023（4）：48.