“一站式”习作教学中的随文练笔
作者： 姜玉芹
摘 要：“一站式”习作教学中的随文练笔，就是围绕单元习作目标，在单篇课文教学过程中选取有价值的练写点，进行即时练笔的微习作活动。教学实践中，应立足单篇、指向单元，让单篇课文教学与单元习作教学自然衔接、互联互通；应基于情境任务，将学生的单篇阅读所得及时内化为真实的言语技能；应依据量表、不断完善，循序渐进地助推习作技能的提升，更好地打通学生习作的“任督二脉”。
关键词：小学语文；“一站式”习作教学；随文练笔
*本文系江苏省中小学教学研究第十四期重点资助课题“单元整体视域下小学中高年级‘一站式习作’教学实践研究”（编号：2021JY14ZA38）、江苏省教育科学“十四五”规划课题“随文练笔：统编教材视域下小学‘读写深度融合’的实践研究”（批准号：D/2021/02/502）的阶段性研究成果。
“一站式”习作教学，是指教师从单元整体出发，关注单篇课文之间、单篇课文与单元习作之间的联系，准确把握单元习作目标要求，在单篇课文教学中树立习作意识、渗透习作方法，积极建构单篇课文教学的读写情境与场域，让习作训练贯穿整个单元教学，前后相承，一站到底。［1］随文练笔，顾名思义，就是“随着课文训练习作”。“一站式”习作教学中的随文练笔，就是围绕单元习作目标，在单篇课文教学过程中选取有价值的练写点，进行即时练笔的微习作活动。下面以统编小学语文五年级上册第六单元为例，具体阐述。
一、随文练笔的目标：立足单篇，指向单元
统编小学语文三到六年级的教材，每册都编排了专门的习作单元。即使是普通的阅读单元，也都有明确的习作指向。不同单元的习作指向非常清晰，前后贯通、环环相扣，整体、系统地凸显“阅读铺路，由读到写”的特点。“一站式”习作教学中，需要准确把握教材单元编排体系特点，挖掘读写融合训练点，确定随文练笔的小目标。
五年级上册第六单元的语文要素为“体会作者描写的场景、细节中蕴含的情感”“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。前者是关于阅读方法的提示，隐性指向习作表达；后者凸显单元习作要求。结合单元习作的总目标“以写信的形式，用恰当的语言，把想对他人说的话写下来，让他们了解你的想法，体会到你的感情”与单篇课文教学目标，可以这样提炼“一站式”随文练笔的小目标：针对《慈母情深》的目标——“能通过默读课文想象描写的场景、细节，体会‘慈母情深’”“能体会文中反复出现的词语的表达效果”，提炼“能联系生活实际，写出自己‘鼻子一酸’的经历”的随文练笔小目标；针对《父爱之舟》的目标——“默读课文，能说出‘我’梦中出现的难忘的场景”“理解课文题目和句子的含义，体会深切的父爱”，提炼“能展开想象，对文中某个略写的生活场景进行补白”的随文练笔小目标；针对《“精彩极了”和“糟糕透了”》的目标——“能通过默读课文，了解父母对同一首诗不同评价的原因”“能联系生活实际，说出对巴德父母表达爱的方式的看法”，提炼“能写写发生在自己与父母之间的印象深刻的事情，体会父母表达爱的不同方式”的随文练笔小目标。
二、随文练笔的内容：基于目标的情境任务
立足单篇课文的随文练笔，应让学生在真实的情境中完成。教师需立足单篇课文的随文练笔小目标，引导学生在不同层面的真实情境中完成微习作任务，解锁习作密码，习得表达方法。
（一）在文本“留白”处“补白”
深入研读统编小学语文教材习作单元或非习作单元中的各类文章，我们会发现，每一篇课文或多或少都有 “留白”之处，给学生留下了一定的想象空间。教师可以敏锐捕捉文本的“留白”，挖掘其中意犹未尽、言而未完之处，创设“留白型”情境任务，提示学生在理解文本的基础上展开丰富的想象进行“补白”。比如，《父爱之舟》一文中的诸多场景与细节描写蕴含真情，其中蕴含的父爱的深沉无私、儿子的体恤懂事让我们感动，但作者对 “卖了茧子买枇杷”这一场景仅一语带过。教学时，可以抓住此处“留白”，创设如下情境任务：
又到一年卖茧季，年幼的吴冠中跟在父亲身后，边走边四处观望，像是在寻找什么。哦，他是在寻找心心念念的枇杷呢！呀，前面路边有个卖枇杷的，此时的小吴冠中会有什么样的心境和表现呢？今年父亲会再次给他买枇杷吗？如果买，父亲又是怎么买的？小吴冠中又是怎样体谅父亲的？
这个情境任务基于文本“留白”，引导学生联系上下文，通过对文本中其他几个场景、细节描写的学习，深切感受浓浓的父子之情。对文本内容的深入感悟，点燃了学生思维的火花。他们展开想象的翅膀，联系已有阅读经验，运用细节描写对文本“留白”之处进行合理的补充与拓展，写出了生动形象的“补白”片段。
【补白1】
望着那些黄澄澄的枇杷，我咽了咽口水，心想：“让父亲给我买几个？不行！父亲的钱来之不易，我怎能开得了口？”我心里想着不好开口，双眼却紧盯着枇杷，一动不动地呆站在水果摊前。走在前面的父亲突然回头，见我还在水果摊前，大声问：“是想吃枇杷？”“不……不要……”我结巴了。父亲见我迟疑的样子，立马明白了我的心思。他转身回来，径直走向水果摊，挑了几个大个头的枇杷递给老板，又从兜里掏出几张破皱的纸币……
【补白2】
卖水果的老板把几个熟透的、黄灿灿的、散发着香气的枇杷装在袋子里，递给了父亲。父亲接过来检查了一下，立刻把袋子塞到了我的手里，说：“正当季，好吃着呢！”我迫不及待地打开袋子，挑了一个最大的，剥开皮递给父亲：“爸，您也吃一个！”“这都是小孩子喜欢吃的，我不喜欢，你快吃吧！”父亲边说边加快脚步赶路。我紧跟父亲的脚步，又忍不住把枇杷放进嘴里，一股香甜顿时弥漫在口中。但不知怎么回事，我的鼻子却酸酸的……
（二）在“生活场景”中“再现生活”
学生习作的过程，实际上也是他们从生活中取材，再经历构思、起草、加工等环节，再现生活的过程。［2］对于生活中真实发生的事，学生会有深刻的印象，甚至会从中受到一定的启发。教材中的选文大多源于或贴近学生生活，也是学生练笔的源头活水。“一站式”习作教学中的随文练笔，可以打通教材内容与学生真实生活的屏障，从真实生活中取材并创设情境任务，让学生有话想说、有话可写。比如，《慈母情深》一文中有不少展示真实生活中母亲言行的镜头，像“母亲却已将钱塞在我手里了，大声回答那个女人：‘谁叫我们是当妈的呀！我挺高兴他爱看书的！’”“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入手脚并用的机械忙碌状态…… ”“那一天母亲数落了我一顿。数落完，又给我凑足了买《青年近卫军》的钱”等。作者对真实生活中母亲的言行进行了细致刻画，突出了母亲工作的辛劳与挣钱的不易，让我们能够切实体会到作者内心深处的复杂感受。教学时，可以围绕“生活中的母亲”，创设如下情境任务：
细微之处见母爱，文中的母亲对作者的爱，体现在一连串的动作中，体现在简短的话语中，体现在不经意的眼神中……我们的母亲又何尝不是如此？在脑海中快速搜索母亲生活中的点点滴滴，试着用作者的手法写一写你的母亲，写一写“鼻子一酸”的经历，写一写你想对她说的话。
真实的生活场景拉近了学生与习作的距离，降低了随文练笔的难度。学生情感溢于言表，稍加思考便跃然纸上：“妈妈见我满头大汗，立马把风扇搬到我的书桌附近，立马接好电源打开风扇，又立马到厨房倒了一杯温水，送到我手中……母爱就是风扇，炎炎夏日给我送来丝丝清凉；母爱正如温水，饥渴难耐时滋润了我的心田。”“忽然，豆大的雨点从空中落下。妈妈立刻停下电动车，打开电动车的车座，拿出雨衣让我穿上，自己却毫无遮挡地往家赶。雨水淋湿了她的衣服，她全然不顾，却不时地伸出一只手摸摸我的腿，不住地帮我拽拽雨衣，还大声提醒我：‘雨衣盖好，千万别把裤子淋湿啦……’回到家时，妈妈的衣服已经湿透，浑身的雨水不停地往下滴，滴到客厅的地板上，也滴在我的心上……”从学生的表达中能够看出，生活给予了他们表达的灵感，也激活了他们表达的细胞。
（三）在“独特体验”里“抒发感受”
所谓“夫缀文者情动而辞发”，一个人亲身经历一件事，自然会表现出某种情绪或感触，也会产生一定的表达欲望。每一个学生的童年生活都丰富多彩，都亲身经历过诸多开心的事、好玩的事、难过的事……这些独特的童年体验，都是习作的丰富素材。教师有必要链接学生的体验创设情境任务，唤醒学生内心的感触，生成随文练笔的内驱力。比如，《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文告诉我们，巴迪父母表达爱的方式不同，给予孩子的感受也完全不同，或许都有些极端，但出发点是一致的。教学时，可以聚焦“爱有着不同的表现形式”，创设这样的情境任务：
巴迪的父母用不同的语言表达自己对巴迪的爱，让巴迪努力向上。在你的学习与生活中，有类似巴迪这样的经历吗？你有怎样的感受？试着写一写，与我们分享一下。
这一情境任务从学生实际出发，启发学生联系自己的成长经验以及类似感受，直抒胸臆。学生与巴迪年龄相近，在学习过程中当然也有与巴迪相似的经历。他们积极链接自己的真实体验，写出了诸多具有真情实感的片段。下面是其中一个学生的随文练笔片段：
一次手工课上，我精心制作了一件作品。我认为这个作品很完美，老师也表扬我的作品有创意。放学后我兴致勃勃地把自己的手工作品带回家，满心期待得到爸爸妈妈的肯定。爸爸小心翼翼地举起我的作品，脸上洋溢着灿烂的笑容，把我夸奖了一番。妈妈却头也不抬，不屑一顾地说：“就这么一个盒子，值得这样显摆？”之后我时常经历这样的事，感觉爸爸妈妈两个人扮演着“一黑一白”两个角色，让我的心情经常跌宕起伏。时间久了，我猛然发现，正是妈妈偶尔的打击和爸爸时不时的夸赞，才让我在手工制作方面有了很大进步。他们的爱，犹如两盏明灯，为我照亮了前行的路。
三、随文练笔的评价：依据量表，不断完善
“一站式”习作教学中的随文练笔强调根据学生的具体情况采用多种评价手段和方法，充分发挥评价的激励性，促使学生在自主评价、小组评价、师生共评中取长补短、互帮互学，让练笔效益最大化。依据单元语文要素、单元习作目标及课文涉及的习作目标，制定了随文练笔评价量表（如表1），引导学生围绕不同的评价要点进行自评自改、互评互改。
比如，《慈母情深》一课，学生完成随文练笔后，教师先让学生根据表1提供的评价要点自评自改，用修改符号修改自己发现的问题。以下是一位学生自我修改后的练笔片段：
可恶的病毒让我浑身越来越热，疼痛难忍，躺在妈妈的身边不停地哼哼着。已经发烧两天的妈妈被我吵醒，她伸手摸了摸我的额头，立刻穿好衣服，找来温度计让我夹在腋下，又立刻去厨房倒了一杯热水端给我。“妈妈，您还没退烧！快躺下！”“妈妈没事，快喝水！”说着，妈妈便不停地咳嗽起来……
上述片段虽然文通字顺，表达了作者的真情实感，但在“运用场景描写、细节描写等表达方法”“用恰当的语言表达自己的看法和感受”两方面还有所欠缺。教师让学生小组内分享评价，再听取师生的共同评价。学生在评价反馈的过程中得到启发与思考，在此基础上再修改，练笔内容得到完善：
可恶的病毒让我浑身越来越热，疼痛难忍，躺在妈妈的身边不停地哼哼着。已经被病毒折磨两天的妈妈似乎一下子就听到了我的“哼哼”声。她立刻伸手摸摸我的额头，又摸摸我的身体，不顾自己的疼痛，强撑着坐起来，又找来温度计夹在我的腋下。紧接着，她又扶着墙，拖着无力的双腿一摇一晃地走向厨房，倒了一杯热水递给我。“妈妈，您还没退烧！快躺下！”“乖！妈妈……没事……快……快喝点水！”妈妈边说边咳嗽起来。她深吸一口气，仿佛是在向自己传输力量，之后缓缓坐下来，倚靠在床头。我能从妈妈的眼神中看出她的疲惫，也能看出她对我的心疼。
最后，教师以激励性评价提示学生优化开头和结尾。当然，不同年级、不同单元的习作内容与目标不同，随文练笔的侧重点也不一样。教师要根据教学实际需要设置不同的评价标准，让评价有方向、修改有导向。
四、结语
“一站式”习作教学中的随文练笔，在遵循单元整体习作目标的前提下，将学生的单篇阅读所得及时内化为真实的言语技能，循序渐进地助推习作技能的提升，让单篇课文教学与单元习作教学自然衔接、互联互通，更好地打通学生习作的“任督二脉”。
参考文献：
［1］ 姜玉芹.“单元整体”视域下“一站式习作”教学探索［J］.语文教学通讯·D刊（学术刊），2023（10）：4648.
［2］ 田希城.创设真实情境有效进行小练笔教学［J］.小学语文教师，2023（2）：7678.