聚焦语言运用，提升表达能力
作者： 张科摘 要：在语文教学中，我们应当通过用好真实生活场景、创设模拟交际语境以及激活主体表达意向等策略，带领学生在具体的、动态的语用实践中，逐步深入地学习如何运用语言文字去准确地表征客观事物，恰当地表达自己的目的、意图，并有效地运用语言去影响他人以达成效果，在这样的过程中逐步提升表达能力。
关键词：小学语文；语言运用；表达能力
*本文系江苏省南京市教育科学规划第十二期个人课题“语用学视域下的小学‘语境教学’策略研究”（编号：Eb4453）的阶段性研究成果。
“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”［1］从这一课程性质的界定来看，语文课程学习的重点是“语言文字运用”。这标志着现代语文课程观的“语用学转向”。［2］语用学就是研究语言使用的科学。“一旦要研究语言使用问题，就不能采取静态的角度来观察语言。语言不再是字、词、句，而变成了人们在一定的语境中表达和理解具体话语的动态过程，言语行为就是这动态交际过程中最基本的观察单位。”［3］英国哲学家奥斯汀把言语行为细化为三类：言内、言外和言后行为。言内行为又称指事行为，“指说话者能够说出有意义的和所指的句子，其主要作用在于陈述”；言外行为又称施事行为，指的是“借用字面意义表达说话人的真实的交际意图”；言后行为也称取效行为，“指说话行为或施事行为在听者身上产生的某种效果”。［4］三种言语行为紧密联系，不可分割。
语用学视角下的言语行为理论，不仅为我们更好地认识语言现象提供了新的视角和维度，也为语文教学带来了富有意义的启示。在语文教学中，我们应当采取更加有效的教学策略，带领学生在具体的、动态的语用实践活动中，逐步深入地学习如何运用语言文字准确地表征客观事物，恰当地表达自己的目的、意图，并有效地运用语言去影响他人以达成效果，在这样的过程中逐步提升表达能力。
一、用好真实生活场景，使表达言之有“物”
作为人类表征世界的符号系统，语言文字的首要功能自然是指事功能。也就是说，语言文字天生就是人们用来描述、指称世间万事万物的。因此，要想提升语言文字运用能力，首要的就是准确运用语言文字去指称、描述客观事物。学生在家庭生活、校园生活和社会生活的真实场景中生发的语言，同其所指之间的联系是必然的，运用语言描述客观世界的需求和体验也是最为真实的。所以，语文教学中，我们首先应当结合学生的各种生活场景进行教学，充分运用好这类场景资源，让学生在真实可感的生活场景中学语言、用语言，做到言之有“物”。
比如，统编小学语文四年级下册第三单元是现代诗歌单元。现代诗歌语言生动、形象、优美，表达方式富有想象力和创意。在本单元语文园地的“词句段运用”中，教材列出了三句描写颜色的诗句，我便引导学生分别学习和运用这三种表现方式来描绘颜色。第一句是“在我的窗前，有一棵白桦，仿佛涂上银霜，披了一身雪花”。这句诗运用了比喻的手法来描写雪后白桦树的颜色。在指导学生仿写这一句时，我先是出示了下面这句话：“湖边那红色的海棠花呀，仿佛_____________，_________！”我自以为这个句子难度不大，但实际情况却出乎我的意料：学生仿写得不太顺利，不是答不上来就是所用的词语不够贴切。为什么会这样呢？我觉得，除了句子的表达方式不太符合学生的语言表达习惯之外，一个重要的原因，是湖边的海棠花现在并不在他们面前，即使以前曾经看到过，但也属于过去时了。学生当下没有直接观察海棠花时那种鲜活生动的感受和急于表达的迫切愿望。所以，这种架空了语言文字与其所指之间实质联系的填空，难以激活学生的真实体验和迫切表达的需要，鲜活生动的语言运用就变成了枯燥乏味的语言训练。
怎么办呢？我转头望向窗外，眼前顿时一亮。于是，我让学生放眼窗外，问他们看到了什么。正值暮春时节，校园里几棵高大的银杏树，叶子日渐浓密起来。我们的教室在三楼，学生的视线转向窗外，正好看到那片片翠绿，或深或浅，层层叠叠，在微风吹拂下，像一把把小扇子在轻轻摇动着。有学生说看到了满眼的绿色，有学生说看到了一片片生机盎然的叶子……我顺势引导：“这片片翠绿，扑面而来，映入眼帘，多么富有诗意呀！想不想用你的生花妙笔把这醉人的绿意描绘下来呀？”在我的感染带动下，学生跃跃欲试。我顺势在黑板上写了下面的语句：“春天来了，校园里的银杏树______________________。”学生纷纷动起笔来。有的学生写道：“春天来了，校园里的银杏树又长出了嫩绿的叶子，绿叶在阳光下亮闪闪的，就像一片片翡翠。”还有的学生写道：“春天来了，校园里的银杏树又穿上了新衣服，它们的衣服绿油油的，就像刚刚洗过一样。”此刻，学生的语言是鲜活的、生动的，因为这是他们当下内心情感的真实吐露。看到他们已经沉浸在窗外的绿色中了，我便趁热打铁，还是以窗外这片浓绿为描写对象，顺势引导他们仿写下面一句：“那草滩的绿，绿得娇嫩；那菜花的黄，黄得蓬勃；而那湖水的蓝，又是蓝得那么醉人啊！”仿写这一句的要领是，在写颜色时加上自己的主观感受。我给出的句子是：“放眼窗外，那一片茂密的新绿呀，绿得那么_________，绿得那么_________！”由于此时他们已经沉浸并陶醉在眼前这片绿色之中，身处真实的语用场景之中，有着切身的感受，所以立刻就有很多优美的词语冒出来：有的说，绿得那么鲜亮；有的说，绿得那么娇嫩；有的说，绿得那么蓬勃；有的说，绿得那么出奇；还有的说，绿得那么醉人……此时，置身真实生活场景所产生的切身体验，让学生语言表达的阀门完全打开了。
二、创设模拟交际语境，使表达言之有“用”
“语言功能不只是陈述或断言事实，还有诸如命令、祈求、渴望等许多与人有关的表达，所以语义也就不可能仅仅局限为对世界的描述，而是与人的社会实践行为分不开。”［5］也就是说，人们除了用言语实施指事行为以外，更多的是用言语实施施事行为，即借用字面意义表达说话人的真实的交际意图。［6］而表达者的真实意图有时并不能直接判断出来，需要借助一定的交际语境加以感知和推断。因此，在语文教学中，教师需要围绕某一教学主题，设计特定的交际语境，并引导学生进行角色扮演，将事件的发生、发展过程模拟再现出来。这种交际语境虽然是模拟的，但学生置身其中，产生的言语交际体验却是真实的、充分的，能感知和理解语言的交际功能，表达出不同角色的意图。
比如，统编小学语文四年级上册的《西门豹治邺》一课，讲述的是战国时期魏国官员西门豹受魏王委派，到了邺这个地方，巧妙铲除为害当地的巫婆和官绅，并兴修水利造福百姓的故事。在某班试上时，理清情节脉络、理解课文内容之后，我直接向学生提出了“简要复述课文内容”这一要求。结果学生对这一任务的兴趣不是很高，复述动力不强，效果自然也不是很好。于是，在另外一个班上课时，我对这一环节进行了调整，创设了以下模拟语境：
西门豹惩治了官绅和巫婆，并带领当地百姓兴修水利发展农业，把邺地治理得井井有条，人民安居乐业。魏王听说以后十分高兴，决定亲自到邺这个地方来视察一下。
为了逐步将学生带入我所创设的情境，我接着用PPT出示了以下内容：
魏王到了邺地之后，走在田野里，看到的景象是：_____________ ；魏王走在大街上，看到的景象是：__________________________ ；魏王走进百姓家里，看到的景象是：___________________________________。
学生在回答上述问题的过程中，已经被逐步带入我所创设的情境之中。在此基础上，我继续出示了下一张PPT：
接着，魏王来到了西门豹的府衙，高兴地对西门豹说：“刚才，寡人已经悄悄视察过了，你把邺这个地方治理得相当不错。快给寡人讲讲你治邺的经过吧，寡人很想知道！”现在，请你以西门豹的身份，来向魏王汇报一下吧。
学生先在小组中一人扮演魏王，一人扮演西门豹，组内其他学生扮演当地的官员和百姓。学生兴趣盎然，十分投入。接着，我请每个小组中的“西门豹”和“魏王”轮流上台来展示。
第一小组的两名代表上来之后，“西门豹”按照“调查民情—惩治恶人—兴修水利”的顺序，以及“次要部分说出要点，主要部分讲清过程”的策略，较为完整地汇报了自己治邺的经过。点评环节，好几位学生都认为这位“西门豹”的汇报简洁、完整，条理性也比较强，给予了肯定。正当我准备请第二组学生上台展示的时候，有位女生却表达了她的不同看法。她说：“刚才西门豹在向魏王汇报的时候，能够做到重点突出、条理清晰，但是我觉得他对于故事的重点部分，也就是惩治巫婆和官绅头子的内容，汇报得过于详细，让人觉得他有点自吹自擂的感觉。这样汇报，可能会让魏王觉得西门豹是一个有点功劳就感觉自己很了不起的人。”
她的观点颇为新颖，我问其他学生是否也有这种感觉。很多学生表示赞同。于是，我进一步征求这位女生的意见：“那你认为，西门豹应如何汇报比较妥当呢？”她眨了眨眼睛，笑着说：“我也说不太好。但我觉得，他应当在把事情汇报清楚的同时，让魏王感到他是一个一心想为百姓办事却又不爱显摆的人。”“怎样才能做到这一点呢？”“他可以把‘调查民情’这一部分汇报得更详细一些，这样，魏王就会觉得他是一个热爱百姓，常常到百姓当中体察民情的好官；而且这样还可以让魏王详细地了解巫婆和官绅给当地老百姓带来的危害，从而更加支持他的做法。”我微笑着点了点头，让她站起来按照自己的想法进行了第二次汇报。果然，由于她加大了“调查民情”部分的比重，而对于“自己”如何与巫婆和官绅斗智斗勇，将他们投入漳河的过程则只是突出重点、点到为止，于是，一个沉着稳健、爱民如子、为民除害但又不居功自傲的好官——西门豹的形象就呈现在了魏王面前，得到了大家的认可。
如果单从简要复述的角度来看，第一小组的这位“西门豹”复述得虽然谈不上十分完美，但也基本符合简要复述的要求。可是现在将简要复述任务放在了“西门豹向魏王汇报”这一交际语境之中，作为“西门豹”，就不得不考虑二人之间的君臣身份和上下级关系，以及自己要通过这次汇报达成什么样的目的。这些真实语言交际中会遇到的实际问题，都是创设的交际语境所产生的“全息效应”。学生在这样的交际语境中，可以全面地、真切地感受到语言的交际功能，在用语言的过程中学语言。
三、激活主体表达意向，使表达言之有“效”
言语行为具有很强的交互性，它不仅需要说者表征意向性内容，还需考虑言语给听者带来的效果。教学中，我们不仅要关注学生说了什么、表达了什么意图，还要关注其言语表达的实际效果，即对交际对象或读者能否产生预期的表达效果。而只有表达者内在的表达欲望足够强烈，表达目的足够清晰、明确，才有可能自觉、主动地去选择恰当的表达内容和策略，向交际对象传达自己的内在意图，进而产生理想的表达效果。因此，语文教学中，我们需要激活学生的主体表达意向，使其表达欲望被真正激发，内在的知识经验和情感体验被真正激活，主动运用恰当的表达方式进行沟通与交流，进而实现自己预期的表达目的。
比如，统编小学语文四年级下册第一单元的习作话题是“我的乐园”，要求学生留意自己的日常生活，写一写自己在某个地方的快乐生活，并与他人分享其中的快乐。教材用图示的方法，提供了丰富的写作场景：有满是玩具的房间，有班级图书角和学校篮球场，有村头小河边的草地，也有自家的院子和爷爷的菜地。
初次作文指导时，我过分注重写作方法和技巧的指导，在激活学生表达欲望方面着力不多。接下来的习作，他们虽然都能完成，但令人满意的佳作不多。比如有个学生这样写：“我有一个‘秘密乐园’，它是这样的：春天，百花怒放，绿草如茵，杨柳抽芽。一簇簇的花儿，红的、黄的、蓝的、紫的……五彩缤纷，争奇斗艳。小草调皮地探出了头，好奇地望着这个世界。柳树晃动着长长的枝条，伸进河水里，向河水问好。”对于四年级学生而言，这段景物描写还是值得称赞的。但是接下来的内容，就让人明显感到了内容的无趣和语言的无力：“我要说的是怎样在树下度过一天。早晨，我会在树下看一会儿书，和妈妈一起吃三明治和汉堡，然后再看一会儿书。到了中午，我吃一些外卖，然后，写一写作业，再玩一会儿那里的游乐设施。”接下来，她用类似的方式又叙述了晚上一个人在这里搭帐篷休息的情景。整篇习作陷入了“记流水账”的泥潭。读完这篇习作，我竟一时难以给出一段合适的评语。小作者虽然用了不少华丽辞藻和修辞方法来描绘自己的“乐园”，但这个所谓的“乐园”里，却没有让人看到那个快乐的“我”。