梳理与探究：新课标视域下的语文复习新样态

摘要：“梳理与探究”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的四种基本语文实践活动方式之一，其教学意义具有多重性。从知识的视角考量，“梳理与探究”的教学意义主要体现在：认知结构化、学习主动化、知识素养化。单元复习教学中的“梳理与探究”，以自主复习学习单推进课前复习预学，以关键问题引领课上复习共学，以“自我加工”跟进课后复习延学，实现了单元复习教学的三个转变。

关键词：梳理与探究;单元复习;课前预学;课上共学;课后延学

本文系江苏省教育科学“十三五”规划专项课题“‘教为不教’教学观下，小学语文‘全程自主学习’实践研究”（编号：YZC/2018/26）的阶段性研究成果。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”和“梳理与探究”是达成核心素养目标的四种基本语文实践活动方式。其中，“梳理与探究”作为语文实践活动方式被首次提出。

“梳理”，是指对零散的知识进行爬梳剔抉。在此过程中，学生依据自身经验，自主归整所学知识，在知识之间建立联结，逐步建构个性化知识体系。“探究”，则是在梳理的基础上发现问题，寻找规律，从而建构新知，主动迁移。教学中，有必要强化单元意识，凸显学为中心，落实语文实践。操作上，以学习单为抓手，从课前预学、课上共学和课后延学三个层面指导学生学习，提高教学效能。

一、“梳理与探究”的教学意义

“梳理与探究”的教学意义具有多重性，体现在学生主体地位的确立、主观能动性的增强、动手操作能力的提升等。从语文知识的视角考量，笔者认为最重要的还是以下三点：

（一）让认知结构化

2022年版课标指出：“语音、文字、词汇、语法、修辞等方面的知识，要避免围绕相关知识的概念、脱离实际运用进行机械训练。在教学中应根据语言文字运用的实际需要，从遇到的具体语言实例出发进行指导。”这句话明确了语文知识是学生随文而学的，是为了助力语言文字运用而学的。从教的角度看，教师应结合具体实例指导，不能脱离语用机械操练;从学的角度看，知识的获得过程是学生自身的内在加工过程，唯有学生“自主地把它置于自身既有的体系之中加以结构化，并且能够适当地用来解决问题或是应用于新的情境，才能达到理解”郭家海.教学的前提：树立科学的“三观”[J]教育科学论坛，2012（5）：25。的程度。因此，语文教学应由“事实性立场”向“价值性立场”“主体性立场”转变，教学的根本出发点“是学生的生命成长，是学生作为主体人的发展需要和发展过程”。教学中，教师应适时引导学生“梳理与探究”随文而学的知识，使之结构化，融入“与学生的生长、生成和发展相关的意义系统”郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）：18。。

（二）让学习主动化

贝利·费尼克斯认为，“教学的正当目的就是要促进意义的生长”贝利.费尼克斯论意义的领域[G]//瞿保奎.教育学文集：智育.施良方，唐晓杰，译.北京：人民教育出版社，1993：148。。“意义是人生的最高追求，意义的生长即个体精神的丰富与自由，是个体自我的实现”伍远岳.评价学生知识获得的标准[J].中国教育学刊，2013（2）：64。。其中，“学习有趣味”是个中之义。以往，每学完一个单元，教师都布置学生抄写词语，反复默写要求背诵的课文、古诗，完成相应的单元练习卷等。这样的训练有其益处，但因为作业是教师强加的，学生被动完成，效率低下。而且，这类作业指向所有学生，缺少分层，学生最终收获的是零散的、事实性的惰性知识，除了应对考试，收益不大。以“梳理与探究”的方式推进小学语文单元复习，变学生“被动做题”为“主动做事”，能使他们在体验梳理、探究和发现的过程中感受到乐趣，找寻到“我的学习我做主”的自信，进而“形成可内生、可迁移、可应用的，能解决新问题、应对新情境的结构化认知系统”刘春.变被动做题为主动做事[J].语文建设，2019（9）：69。。

（三）让知识素养化

让知识素养化，就是让学生在经历不同学习阶段的过程中逐步转化、内化知识，并使之化为自身素养的一部分。课堂教学的目的不是让学生记忆知识，而是通过“学科知识教学发展学生的学科核心素养和学科关键能力”⑦郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）：4，5。，让知识教学赋予学生以成长意义。因此，“从教学层面讲，深化课程改革就是要克服表面的、表层的、表演的知识教学的局限性，促进知识向核心素养转化”⑦。而知识向素养转化的路径，一般要经历三个阶段，即“理解—记忆—运用”，其关系是：理解是记忆的基础，记忆是运用的前提;没有理解的记忆只能是生吞活剥，记不住自然也就用不出。在当下的语文课堂中，“理解”更多的是在新授课中完成。在复习环节，“梳理与探究”往往更关注记忆的优化与运用的提升：一方面，指向个性化的知识重组，让记忆更牢固;另一方面，突破所学知识的“假定性（普适性）意义”，让“仓储式”的共性知识变成“再生产”的个人知识，在新情境中体现知识多元的、多样的现实意义，从而促使学科知识向学科素养转化。

二、“梳理与探究”的教学实施

学生的语文成长，应靠学生的自主学习来实现。教师的“教”，应是基于学生、指向学生、为了学生的。新课标视域下的语文复习新样态，更关注“梳理与探究”，“教”的往往不再是具体的学科知识，而是梳理的方法与程序，探究的路径与策略，让知识结构化，让学习趣味化，让知识素养化。

语文复习课中的“梳理与探究”，是学生在教师的引导下自主进行的。教学流程主要体现为：教师设计自主复习学习单（高年级可指导学生设计），学生依据复习学习单课前预学，自主梳理，探究发现;教师根据学生的复习预学情况作出二次教学设计，课堂上师生对话，共学共享;布置任务，课后复习延学。下面以统编小学语文四年级下册第一单元为例，谈谈具体实施过程。

（一）以自主复习学习单推进课前复习预学

1.复习单元字词找联系

实施复习教学时，字词复习环节是教师首要关注的。不同教学板块涉及的必须掌握的生字新词，都应纳入复习行列，需要及时“梳理与探究”。另外，统编小学语文教材是按“双线组元”的，受人文主题的影响（策略单元除外），教材同单元课文存在一定维度上的同质性，出现的不少字词往往有着内在关联，这又为“梳理与探究”提供了个性化空间及更多的可能性。

根据2022年版课标精神，教完单元内容后，教师应引导学生“尝试分类整理学过的字词”。在这一板块，教师在自主复习学习单上设计了这样的导语：“字词也有朋友圈。请你仔细看看本单元的生字新词，按某种类别分一分、查一查、记一记。”有学生按字形结构，将生字分成了几类，将多音字、易读错的字、易写错的字整理了出来;有学生对“一幅风景画”这类短语做了梳理;有学生给“天高地阔”找了朋友……值得一提的是，因为本单元写的是纯朴的乡村，文中出现了一些动植物名称，有不少学生对此做了分类梳理，还通过百度百科查找不熟悉的“夜莺”“芍药”“大丽菊”等动植物图片，进一步认识它们。

知识学习需要“沉浸”，需要学生对学习过程的深刻参与和投入。心理学研究表明，“学习投入度直接影响学习形态和教学质量，学生学习投入的因素越多越深入，学习的效能感就越高”②郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）：8，5。。“梳理与探究”，促使学生进入对知识的“自我加工”情境，有意注意持续介入，进而不断拓宽发现领域，让本是零散的知识建立联系，形成组块，记忆变得更为容易。

2.复习单元课文抓特点

“从内在构成上看，知识具有符号表征、逻辑形式和意义系统三个不可分割的组成部分。”②“符号表征是知识的形式或外壳，思想、思维方法和情感才是知识内核。深度教学强调在知识处理过程中由对知识的形式理解进入意义理解的深度。”郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）：5。而这种“进入”的渠道不是教师的讲解与告知，而是在教师的引导帮助下，学生自主去探究与发现，并能提出问题，有目的地搜集资料，尝试运用所学解决问题。

四年级下册第一单元的语文要素是“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”。教师为这一板块的自主学习单设计的导语是：“同学们，这一单元的课文很有特点，请将诗与诗作对比，文与文作比较，读一读你喜欢的内容。想一想，每篇课文有什么特点？看看你还有什么新的发现？”学生依据导语，比较三首诗词，对比阅读三篇课文，求同存异，发现诗词的共性，找出三篇课文中的关键语句，梳理带有比喻、拟人等修辞手法及结构上有特点的句子，发现了不少典型问题。比如，《古诗词三首》里的三首诗都是南宋作品，中间优秀古诗词那么多，为什么都选南宋的呢？学生就会查找资料，有理有据地分析其中的原因。对于本单元的语文要素，学生也有新的发现，并质疑：关键语句有没有可能出现在文章的开头？还有学生发现本单元课文中出现了不少对称的句子，会质疑为何这样写。于是，也会有更多角度的探究。

（二）以关键问题引领课上复习共学

学生完成课前预学后，上交复习学习单。教师把学生在复习预学中梳理出的共性问题及最新发现加以分析和归类，找出一些典型问题作为课上共学内容，再从中预设一两个价值更大的关键问题作为教学重点，作出二次教学设计，引领课上复习共学。

课上，教师让学生先组内交流预学情况，然后以“发现者”的身份，代表所在的小组汇报典型问题，教师相机点拨与提升，在预设的共学重点处，或适度拓展，或深入探究，开展相应的语文实践活动，有针对性地复习共学。

1.聚焦“一字”“一词”复习

在字词复习部分，将易读错的字音（包含多音字）、本单元出现的动植物名称等作为共学内容，其间聚焦一类汉字和一组词语重点教学。一是易写错的6个汉字：篱、茅、蜓、鹰、赖、疏。学习环节为：PPT放大汉字，仔细观察，记住字形;让学生说说如何做到不写错;组成词语读读、记记;现场听写，当堂检测。教学过程中，针对学生提出的“鹰”字里面为什么是两个“亻”，教师结合其甲骨文字形予以点拨：第一个“亻”在甲骨文中是一短竖，表示鸟从人身上啄掉的肉;右边是“隹”，代指鸟。效果立竿见影，检测中“鹰”字无一人写错。二是按词语的构词方式，给“天高地阔”找朋友。教学时，先在小组内“头脑风暴”，尝试给词语找朋友，如“天旋地转”“天罗地网”等;再指名写到黑板上，不断补充，最终找了近20个;针对个别不理解的词说一说，议一议;最后整理在学习单上，读读记记，形成储备。

2.瞄准两类句子复习

针对单元课文的梳理，共学内容确定为前文提到的典型问题。共学时，先汇报《古诗词三首》中的“秘密”：南宋的古诗词成就很高，其中杨万里、范成大和辛弃疾都是当时著名的诗人、词人;本单元写的是“纯朴的乡村”，这三首古诗又都是写乡村生活的，编者就把它们选入一课了。然后瞄准三篇课文中的两类句子，并将此作为教学重点：一是三篇课文中都有关键语句，但位置不同，为什么？关键语句会出现在文章开头吗？二是三篇课文中都用了不少对称的句子，这样写有什么好处？针对问题一，让学生再读关键语句，对照全文思考：每一处的关键语句对表达感情有什么作用？交流、明确：关键语句在叙事后反复出现，往往起议论强调作用;在写景的段落开头，多为一段总起，直抒胸臆;在文章结尾，大多总结全文，升华情感。接下来，拓展刘湛秋的《雨的四季》。学生浏览、跳读，找出关键语句，恍然大悟：依据表达需要，关键语句也会出现在文章的开头。问题二虽不涉及单元语文要素，却极具教学价值。共学时，先让学生在组内交流梳理出的句子;然后PPT呈现，让学生自由读一读，选一句感兴趣的说说理解与发现。比如，有学生说：“‘地上草如茵，两岸柳如眉’也是对称，还用了比喻的手法，整个句子放在结尾作为关键语句，形象地表达了作者对春天的赞美、对桃花水的喜爱。读起来节奏明快，感觉很有文采。”最后，教师小结：“阅读不光要读懂内容，还要善于发现独特的写作形式，明白作者的写作用意。请你们在修改本单元的习作时，尝试用上这两类句子。”