“单元习作练课堂”的整体架构与具体实施

【编者按】 如何结合教材编排系统落实习作教学，提升学生的习作水平，是一线教师普遍关注的问题。统编小学语文教材在三至六年级每册安排了一个习作单元。“单元习作练课堂”以教材单元习作表达要素为中心，以对应的习作知识为内核，顺着教材编排序列，构建由铺垫性训练、靶心性训练、补偿性训练、提升性训练四个环节“串联”的单元习作训练链条，促进阅读与表达的充分融合，推动学生表达素养的提升。

摘要：“单元习作练课堂”是以微型化写作教学研究为基础，针对单元表达要素，根据单元内习作资源的分布情况，循序渐进地构建读写联动的单元习作训练链条，主要包括铺垫性训练、靶心性训练、补偿性训练和提升性训练四个环节。以表达要素为核心，有序跟进各项训练，将读、讲、练、评、改相统一，逐渐提升学生的习作能力。

关键词：“单元习作练课堂”;铺垫性训练;靶心性训练;补偿性训练;提升性训练

一、“单元习作练课堂”的整体架构

“单元习作练课堂”是以微型化写作教学研究为基础，针对单元表达要素，根据单元内习作资源的分布情况，循序渐进地构建读写联动的单元习作训练链条，主要包括铺垫性训练、靶心性训练、补偿性训练和提升性训练四个环节。“单元习作练课堂”的整体架构如下页图1所示。

“单元习作练课堂”的核心词是“练课堂”，就是讲求在单元内实施四个环节的习作训练，以不增添额外课时和不增加学生课业负担为前提，几乎都“寄居”在日常的课堂环节中。这就决定了每项训练要聚焦核心问题，集中发力。

铺垫性训练强调“要素知识化”，通常用在单元习作开始之前。该训练以读写结合为主要形式，选取单元精读课文、略读课文中与单元表达要素相契合的语段、课后习题等，引导学生通过阅读、赏析和交流，发现具有鲜明特征的语言现象，提炼指向表达的策略性知识，再由教师引导学生在具体的语境任务中迁移运用，读写结合，尝试片段习作练习。

靶心性训练强调“知识支架化”，通常用于单元习作指导，是整个单元习作教学的中心环节。该训练以最能体现单元表达要素的关键段落习作为指导靶向，开发结构性的习作支架，指导学生完成关键段落习作，自主、个性化、有创意地表达，并结合支架精准检测学生的“靶心”习作达成情况，落实单元表达要素。

补偿性训练强调“支架补丁化”，突破薄弱，查漏补缺，通常用在单元习作讲评环节。该训练主要针对学生习作表达不明晰、不完善、不到位等薄弱之处，在原有习作支架的基础上，聚焦习作成果，进行“下位”知识开发，指引学生根据教学“补丁”对习作进行二次修改，做到言语表达清晰、到位。

提升性训练强调“知识素养化”，通常用在单元习作结束后的反思与提升环节。该训练重在挖掘《语文园地》中“词句段运用”的习作知识，融入单元表达要素，通过转变文体、转换视角、充实元素、增加细节等，巩固前三项训练的效果，让语言积累与实践多元化。

“单元习作练课堂”的具体做法具备普适性与实操性，根基是“实”：铺垫性训练讲求朴实，靶心性训练讲求扎实，补偿性训练讲求夯实，提升性训练讲求丰实。

“单元习作练课堂”，以“穿针引线”式的四项系列训练，将读、讲、练、评、改等环节有机融合，为学生的习作素养强基固本。

二、“单元习作练课堂”的具体实施

根据“单元习作练课堂”的框架，四个环节的习作有序推进、逐层深入。以四年级上册第八单元为例，习作表达要素是“写一件事，能写出自己的感受”。实际上，从三年级开始，针对“把事情写清楚”这一表达要素，学生就已得到了较为全面的训练：一是通过观察，把图画的意思写清楚（三年级下册第二单元《看图画，写一写》）;二是借助关联词，把过程和变化写清楚（三年级下册第四单元《我做了一项小实验》）;三是从几个方面把事物写清楚（三年级下册第七单元《国宝大熊猫》）。四年级上册第五单元，主要训练把事情的起因、经过和结果写清楚，把与事情相关的时间、地点、人物交代明白;第六单元，训练记一次游戏，把游戏过程写清楚。到了第八单元，训练重点落在“写清楚自己的感受”上，让学生写清楚自己的内在情绪及其变化的过程。基于“单元习作练课堂”，本单元四个节点的习作教学可以形成如下思路：

（一）铺垫性训练：让“内隐”的习作知识“外显”

铺垫性训练需要选择与习作表达要素高度匹配的关键语句或文后习题，结合具体的语境，挖掘蕴含在文本中的相关习作知识，提炼读写结合点。教师可从精读课文中的重点段落、课后习题提供的关键语句、略读课文正文前的相应语段中，选择与表达要素相匹配的关键语段，让“内隐”的习作知识“外显”。

四年级上册第八单元的铺垫性训练教学重点为品读《西门豹治邺》第10—14自然段，据此提炼习作知识点——借外在表现显内在情绪，体会人物形象。教学过程为：回顾第五单元“把事情写清楚”的习作知识，结合《西门豹治邺》课后习题一，简要梳理故事脉络;结合课后习题二，聚焦课文第10—14自然段，梳理人物外在表现，体会官绅、巫婆等角色的情绪变化;依托课文情境，以巫婆为第一人称视角，进行读写结合训练。如此，教师就可以利用课后习题一，引导学生学习有条理地简要复述;利用课后习题二，重点聚焦第10—14自然段中西门豹惩治官绅和巫婆的经典片段，提炼与习作知识相匹配的关键语句，使学生掌握以人物外在表现凸显人物内在情绪的写作手法。同时，联系“阅读链接”的剧本创作，让学生化身官绅或巫婆，从外在表现和内在情绪两个方面，运用以人物外在表现凸显人物内在情绪的习作知识，进行读写结合和戏剧实践。

此外，本单元略读课文《扁鹊治病》简短而富有深意，也可作为读写结合的补充素材。扁鹊和蔡桓侯多次见面，他们的内心想法和感受均有变化，适合让学生抓住关键词句，找出课文中表示故事发展先后顺序的词句，简要复述故事，体会不同人物的感受。文章在表达两个人物的感受时，均采用了以人物外在表现凸显人物内在情绪的形式。本次教学设计，在探析文章表达人物感受的两种方法之后，让学生结合课文情境，进行练笔训练：借助关键词，把一件事情写得有条理，在关注核心事件写作顺序的同时，彰显人物的内心想法和心情变化。

（二）靶心性训练：让“静态”的习作知识“动态”

靶心性训练主要针对关键段落开展教学，重在聚焦具体的习作知识，搭建结构性的习作支架，指引学生经历立意、选材、构思、起草、修改等基本习作环节，实现语用情境中习作教学的完整建构。教师在确定“靶心”时，要对学生的片段练习进行分析，以学定教，解决“刚需”，精准“扶弱”，让教学内容正中“靶心”。

四年级上册第八单元习作的靶心性训练，教学重点为习作例文片段，据此提炼习作知识点——将外在表现与内心情绪相对应，内外联动，写出自己具体的心情及变化。教学过程为：回忆自己经历过的“心儿怦怦跳”的事件，快速梳理经过;重点聚焦某一感受，从外在表现和内在情绪两个角度，借助教材提示和积累的词语，把自己的内心变化写清楚;借助习作支架，开展习作练习。这就需要学生在把一件事情写清楚的基础上，尝试写出自己的感受。

本册教材中，《牛和鹅》《西门豹治邺》等课文都能为完成本次习作助力。在靶心性训练中，教师可以设计“心跳图”“传声筒”等习作任务，启发学生以直观的形式梳理事情的发展脉络和个人心情的起伏变化。比如，借助教材中“参加百米比赛”“登上领奖台”“一个人走夜路”等话题，引领学生结合生活经历，形成对生活体验的回忆，关注内心真实的感受，具象化体会“担心”“害怕”“紧张”“激动”等情绪，梳理“在事情的经过里我们独特的感受”，搭建“外在表现+内在情绪”的习作支架。借助支架，学生在“复演”感受的过程中，会逐渐体会到凸显心情变化的不同表现形式，内外联动，写出心情变化的细节。教师再及时推出习作例文，指引学生放大某一种心情，捕捉身体的外在表现，捕捉内心的想法和情绪的变化。学生便能体悟到：要从多维度把一瞬间的心跳感受写具体，进一步提升把一件事写清楚的能力。此外，教材提供的一系列词句素材和泡泡对话框，提示了习作表达可以有不同角度，比如，外在表现、情绪变化等。教师也要有意识地指引学生活学活用。

（三）补偿性训练：让“上位”的习作知识“下位”

在补偿性训练中，师生会结合学生已完成的习作，从学生的个体语言经验出发，对关键的语句、段落进行深入评估。同时，教师会梳理学生习作中暴露出的“盲区”，开发更为“下位”、细化的习作知识与习作支架，提出解决问题的策略;会围绕主题习作，组织学生进一步观察与思考，并及时给予学生指导，让学生二次修改，展示修改成果。补偿性训练是针对习作的关键“症结”，不断深入，形成解决问题的教学“补丁”。

四年级上册第八单元的补偿性训练，教学重点为学生习作片段《一个人走夜路》，据此提炼习作知识点——借助夸张、想象、拆分等方法，将自己心情变化的过程铺展化、图像化。教学过程为：聚焦学生习作中的典型问题，重点转向写清楚内在情绪的变化;结合习作中的片段，进行“下位”习作知识的开发，引导学生围绕某一种内在情绪，将细节铺展化、图像化，把自己的感受及其变化过程写清楚;根据评价量表和同学的评价，进行深度修改。

经过前期指导，学生已基本掌握习作的方法，但易写成“流水账”，易出现感受的堆砌或是写得粗糙，对人物心情变化的过程描写不够细致、到位等问题。教师可以在补偿性训练的习作讲评过程中，指引学生交流碰撞，及时发现解决问题的策略，优化完善习作。比如，针对习作《一个人走夜路》，教师可以引导学生对比初次习作，关注作者心情的变化过程，通过凸显感官变化、想象画面、夸张表达等使心情铺展化、图像化的“下位”习作知识，明确修改方向。经过进一步讨论，师生在作者与读者的角色转换中，逐步梳理出“感官拆分”的“下位”知识，使感受更为具体。

（四）提升性训练：让“个例”的习作知识“综合”

提升性训练旨在进一步激活习作知识，使之“在情境和经验中活灵活现、具体可感并彰显意义”，让“个例”逐渐形成“综合体”，提供更具普适性的习作知识。提升性训练主要在于创设一定的语用情境，进一步激活习作知识，使学生基于原有语境，进入新的语境，熟练运用习作知识，提升语言品质。

在开展提升性训练前，教师应特别注意开发使用《语文园地》中的“词句段运用”板块。其中，有的语篇所体现的单元表达要素较为明确，能够创设针对性语用情境，如带有语用提示的泡泡对话框;有的语篇没有明确提示，需要教师创造性地挖掘和开发习作任务或知识，指引学生参与不同角度的拓展训练，使习作资源更为丰富，语言表达更为饱满。

四年级上册第八单元的提升性训练，教学重点为《语文园地》中“词句段运用”的三组句式，据此提炼习作知识点——增加细节，优化句式，转换人物视角，学会运用。教学过程为：对比三组长短句式的不同，体会表达效果;以增加细节、优化句式等方法，启发学生从第一人称的角度，结合不同语境，理解不同人物心情的变化;选择文成公主进藏的资料，借助表格，发挥想象，以第一人称写出文成公主或其随从的心情及其变化。如此，教师就可以结合《语文园地》中“词句段运用”的内容，一方面指引学生以长话短说的方式复述课文，另一方面启发学生将其作为写清楚感觉的例文素材，体会每组句子在表达上的不同，从语言现象中提炼出表达的内核。教师引导学生对比三组长短句式在表达上的不同，体会细节增加后的效果，如官绅跪倒在地“面如土色”时的心情、蔡桓侯因“奇怪”而“派人问”的心理关联以及文成公主“长途跋涉”的内心独白，学生就会意识到要结合三个具体语境优化句式，以第一人称视角，强化“角色感”。由此，他们便会有意识地运用习作知识，进一步在新的习作语境进行拓展训练，学着转换不同的场景，选择环境、人物等不同角度，从人物动作、神态、表情等方面，展开合理化想象，使内在情绪外显化、夸张化、具象化，进而清晰、直观、生动地写出自我感受，使读者产生共鸣，感同身受。

“单元习作练课堂”有明确的训练侧重点，通过铺垫性、靶心性、补充性、提升性四项训练，引导学生聚焦单元表达要素，将读与写相结合，开展有梯度的模仿和实践;将教、学、评、改相统一，针对性培养学生的语言表达技能与习惯，促使学生在结构化的训练中，能够轻松让自己的“感受”跃然纸上，逐渐提升习作能力。

参考文献：

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