成长型思维对教师专业成长的影响

基金项目：本文系甘肃省教育科研成果培育项目“自主支持环境下中学生坚毅品质养成的机制及干预”（GS[2022]GHBPYY08）；甘肃省哲学社会科学规划项目“农村家长陪读现象研究”（20YB102）;陇东学院博士科研启动基金项目“大学生生活处境与坚毅品质：关系、机制及干预研究”（XYBYSK2204）；甘肃省高校教师创新基金项目（2023B204）等研究成果之一.

作者简介：

1黎晓娜，女，河南周口人，心理学博士，陇东学院教育与体育学院副教授，主要从事学习与教学、教师专业成长等方面的研究；

2梁丹丹，甘肃临洮人，天水师范学院教师教育学院硕士研究生；

3高凤霞，山东菏泽人，陇东学院教育与体育学院讲师，主要从事教师专业发展研究。

（1&3陇东学院 教育与体育学院，甘肃 庆阳 745000；

2天水师范大学 教师教育学院，甘肃 天水 741000）

摘要：为探索成长型思维、教学效能感、坚毅人格与教师专业成长之间的关系及教学效能感、坚毅人格在其中的的作用机制，本研究采用中小学教师专业发展问卷、自我效能感问卷、教师坚毅自陈量表和成长型思维问卷调查了庆阳市215名教师。结果发现：①成长型思维、教学效能感、坚毅人格与教师专业成长呈两两显著正相关；②教学效能感、坚毅人格在成长型思维对教师专业成长的影响起全部中介作用，中介效应占总效应的9426%。研究揭示了教学效能感、坚毅人格在成长型思维对教师专业成长的作用机制，为促进教师专业发展予以理论和实践的指导与支持。

关键词：教师专业成长；成长型思维；教学效能感；坚毅人格；中介效应

中图分类号：G650

文献标识码：A文章编号：20955995（2024）03007607

一、问题的提出与文献综述

教师专业成长是指教师在职业生涯中通过反思、学习和实践等方式，不断提升自身专业素养和能力水平，进而实现教育教学质量的提高和个人职业发展的目标，包括专业知识结构、专业工作水平和专业情感态度三个方面[1]。提升教师专业素养能够打造崇高品质、师德高尚、业务精湛、充满活力的专业教师队伍，是提高教学质量、推进教育发展的重要保障。已有文献表明教师专业成长的影响因素可以分为外部和内部两个类型。外部因素主要包括学校的教研氛围、评价系统以及有效的成长指导等因素[2]，具体体现在环境、学校和群体三个方面。第一，环境因素。教师专业成长在一定程度上受到教育行政部门的政策导向和奖惩机制等环境与空间因素的影响；第二，学校因素。学校的工作氛围、领导管理水平和制度建设等方面都是影响教师专业发展的重要因素。第三，群体因素。教师群体作用机制促进教师专业成长，如学习、交流和合作[3]。内部因素是指主观影响教师自身提升意识的因素，对教师专业成长具有直接和根本的影响。首先，教师对于职业价值的正确认识和追求。其次，教师自主发展所需的内在需求和动力。另外，教师应对教育改革所展现出的积极态度和应对。教师要有不断提升专业技能，同时拥有专业自觉意识，持续反思和改进自己的教学实践[4]。优秀教师专业成长在本质上是教师教学效能感与坚毅人格逐步发展和完善的过程，也是教师对教学的稳定兴趣和对自身职业发展的清晰规划以及坚毅顽强的个性品质在教学过程中的体现[5]。

综上所述，内部和外部因素是教师专业成长的重要影响因素，尤其是教师思维类型、教学效能感和坚毅人格是其专业成长的决定性因素。因此，本研究旨在探索教师成长型思维、教学效能感、坚毅人格与教师专业成长之间的关系，以及教学效能感和坚毅人格在其中的心理作用机制。

（一）教师成长型思维与其专业成长的关系

美国心理学家卡罗尔·德韦克提出，成长型思维是个体坚信人的智力和品质通过努力和训练可以发生改变的价值观念，强调不断的实践、坚持和努力来发掘个体潜力的认知[6]。成长型思维是一种积极的思维模式，相信个体的潜力是巨大的，困难和挫折只是暂时的，通过持续努力可以超越自己、取得进步和成功，其核心理念是相信智力和品质的可塑性，并专注于任务的掌握和管理。持成长型思维的教师坚信即使生活、学习和工作中遇到阻力或障碍，也能够超越困境并从中汲取经验，建立内外一致的自觉、自主和自发的专业成长意识，为日后的教学成就奠定基础，推动其自身专业发展和成长[7]。他们也坚信自己拥有巨大的教学潜力，面对困难、障碍和挫折时，将其视为暂时的，通过持续不懈地刻意练习，最终超越自我并取得进步，将自己的专业发展提升到更高的水平。成长型思维完全契合教师自主发展的本质，持成长型思维的教师更有可能取得成功[8]。因此，成长型思维可能是影响教师专业成长的重要因素之一。

（二）教学效能感与教师专业成长的关系

自我效能感是指个体对自己完成活动能力的主观评价，源于Rotter的社会学习理论和Bandura的社会认知理论。自20世纪70年代以来，自我效能感在教师教学特定情境中得到广泛应用研究。教学效能感由Graham ， Harris和 Fink 等人提出，包括一般教学效能感和个人教学效能感两个维度。一般教学效能感是指教师对自己是否具备促进学生积极改变能力的整体评价，而个人教学效能感则是指教师对自己在特定教学任务中的能力评价[9]。教学效能感越高，教师越倾向于积极参与学生互动，并相信自己的专业能力对学生产生积极的影响，教师也更愿意采用具有挑战性的教学策略以实现教学目标。教学效能感对教师的专业成长具有重要影响，当教师对自己的教学效能感到满意和自信时，他们更有动力投入到教学实践中，且不断探索和尝试新的教学方法和策略，以提升学生的学习效果。教师教学效能感的提升可以促进其专业发展和不断改进教学实践；而低效能感教师在教学过程中常常感到焦虑、紧张和恐惧，从而无法圆满地完成相应的教学任务。因此，教学效能感是影响教师专业成长的重要因素之一。

（三）坚毅人格与教师专业成长的关系

“坚毅”一词最早源于美国心理学家Angela Lee Duckworth的研究，是指在实现终极目标过程中，能够稳定兴趣、保持热情、坚守信念、顺应环境和克服困境或逆境的心理倾向性[10][11]。坚毅品质意味着个体在遭遇失败和逆境时仍坚定地追求自己的终极目标，并对目标保持持续的热情和稳定的兴趣，是影响个体压力水平、心理健康状况、生活满意度和幸福指数等的重要因素。具备坚毅品质的教师能够坚守自己的教学目标，且积极探索新颖的教学策略以克服困境实现预期教学目标，即使遭遇教学失利和暂时困境，他们也凭借着顽强的毅力和持久的热情，始终保持着努力拼搏和坚定的信念，同时对教学内容也保持着持续高涨的兴趣。因此，坚毅品质可能成为影响教师专业成长的重要因素之一。

基于前人研究成果，本研究提出以下假设：（1）教师专业成长与其成长型思维、教学效能感、坚毅品质之间两两显著正相关；（2）教学效能感和坚毅人格在教师成长型思维对其专业成长的影响中起中介作用。

二、研究对象与研究方法

（一）研究对象

本研究采用整群随机抽样的方法抽取庆阳市215位教师，平均年龄为4063岁，标准差为1025岁，收回问卷215份，其中有效问卷209份（9721%）。男、女教师分别为79人（3780%）、130人（6220%），硕士、本科、大专学历分别为1人（048%）、184人（8804%）、24人（1148%），农村学校、乡镇学校及县市学校分别为65人（3110%）、86（4115%）、58人（2775%），教龄为110年、1020年、2030年、30年以上分别为108人（5168%）、72人（3445%）、24人（1148%）、5人（239%）。

（二）研究工具

本研究采用陈京军等人编制的中小学教师专业发展自评问卷测量教师专业成长状况[12]，该量表采用李克特5点计分法，15表示从“很不符合非常符合”的程度，得分越高其专业发展程度越好，问卷Cronbach’s α内部一致性信度系数为083；王才康等人（2001）翻译修订的自我效能感10题目的单维问卷[13]，采用李克特5点计分，15表示“非常不符我非常符合我”，十个项目总分均为量表得分，分数越高表示一般自我效能感程度高，问卷Cronbach’s α内部一致性信度系数为092；改编黎晓娜[14]等人编制的简明坚毅自陈量表，采用李克特5点计分，15表示从“完全不符合完全符合”的程度，项目总均分越高表示教师坚毅水平越高，问卷Cronbach’s α内部一致性信度系数为078；Plaks等编制的内隐人格问卷[15]，该问卷由4个成长型思维模式题目和4个固定型思维模式题目组成，采用李克特7级计分，17代表“完全不同意完全同意”的程度，总分越高表示越倾向于成长型思维模式，问卷Cronbach’s α内部一致性信度系数为078。

（三）数据处理与分析

将四种工具量表按照被试数打印并装订成册，由专业测查人员以班为单位统一发放问卷，在指导语提示下作答。采用 SPSS 260对数据进行管理和统计分析。

三、教师成长型思维对教师专业成长的作用结果

（一）共同方法偏差的检验与控制

为确保研究结果的严谨性和规范性，本研究采用单因子法对实验数据进行共同方法偏差检验，以排除由问卷法和单一数据来源所带来的共同方法偏差对研究结果可能造成的消极影响。在本研究中，总共提取了8个主成分，其中第一主成分解释了总方差变异的33361%。此比率低于40%的临界标准，表明本研究的数据不存在严重的共同方法偏差。

（二）成长型思维、教学效能感、坚毅人格及教师专业成长的描述统计

对变量进行皮尔逊相关分析结果（见表1）。

成长型思维与教师专业成长呈显著正相关（r = 0329，p < 001），成长型思维与教学效能感呈显著正相关（r = 0331，p < 001），教师专业成长与教学效能感呈显著正相关（r = 0683，p < 001），成长型思维与坚毅人格之间存在显著正相关（r = 0418，p < 001），教师专业成长与坚毅人格之间存在显著正相关（r = 0621，p < 001），教学效能感与坚毅人格之间也呈显著正相关（r = 0557，p < 001）。因此，假设1得到了验证。

（三）教学效能感、坚毅人格对教师成长型思维的中介作用

根据图1所示，教学效能感和坚毅人格均直接预测教师专业成长，并在成长型思维对教师专业成长的影响中起到了中介作用。为进一步深入检验和分析这些路径，研究使用Hayes（2012）开发的Spss宏进行偏差校正的百分位Bootstrap分析，通过抽取5000个样本来推断其中介效应的95%置信区间。

（四）教学效能感、坚毅人格在成长型思维对教师专业成长影响的中介效应检验

对教学效能感、坚毅人格在成长型思维对教师专业成长影响中的中介效应的回归分析（如表2所示），结果表明：教师成长型思维正向显著预测教学效能感（β=0313，t=4729，p<0001）；教学效能感、教师成长型思维正向显著预测坚毅人格（β=0477、0273，t=8127、4649，ps<0001）；当教学效能感、坚毅人格和成长型思维同时预测教师专业成长时，教学效能感和坚毅人格的正向预测作用（β=0477、0346，t=8300、5830，ps<0001）均达到了显著水平，成长型思维未能显著预测教师专业成长（β=0018，t=0338，p >005）。研究采用Hayes（2012）编制的SPSS宏，通过抽取5000个样本对中介效应的95%置信区间进行推断，结果表明，教学效能感在成长型思维对教师专业成长影响的中介效应的95%的区间是