“90后”乡村女教师身份认同困境与调和

摘 要：乡村教师身份认同是乡村教师队伍建设、乡村教育振兴的关键性问题。作为乡村教育振兴主力军的“90后”乡村女教师却面临着身份认同的困惑，表征为职业角色与家庭角色的“双向冲突”、乡土角色与教师角色的“尴尬境遇”、工具理性与价值理性的“相互博弈”。遭受着资源占有差异、专业发展受限、性别身份消解、身份角色标签化等困境。基于关系正义理论，从促进资源重组、强化专业能力、推动社会性别主流化、构建乡村女教师的话语体系、提升认可度五个方面提出提升“90后”乡村女教师身份认同的有效路径。

关键词：“90后”乡村女教师; 身份认同; 关系正义

中图分类号：G650

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2024）07-0041-06

乡村振兴的关键在乡村教育，乡村教育振兴的关键在乡村教师。随着乡村教师的代际更迭，“90后”乡村教师正从推动乡村教育发展的“生力军”转变为乡村教育振兴的“主力军”。尤其是“90后”乡村女教师更是在乡村教师队伍中占据着大半江山，日益成为乡村教育振兴的中流砥柱，据2022年全国教育事业统计数据显示，普通小学女性专任教师比例上升为72%。［1］2015年中国民族教育与多元文化研究中心对中西部多个省份的1990年之后出生的乡村教师现状的调查研究显示，“90后”教师群体中，女教师远远多于男性教师。［2］然而有研究表明乡村教师在乡村教育融合中存在教师归属感消解、发展方向迷失等身份认同问题。［3］且在传统认知偏差影响下，乡村教师社会地位偏低、身份认同模糊、专业发展受限、职业发展遭遇瓶颈、职业成就感缺失。［4］尤其是“90后”乡村女教师更是面临着婚育压力、专业发展受限、话语权弱化等诸多问题。这些问题无不反应了“90后”乡村女教师对身份认同的困惑与迷惘。那么“90后”乡村女教师身份认同困境如何调和？美国哲学家 I.M.扬 （ Iris Marion Young）所提出的关系正义理论提供了较好的切入口。

一、“90后”乡村女教师身份认同困境的表征

身份认同是人们对我（们）是谁以及他（们）是谁的理解，反之亦然，即他人又是如何理解“自我”和“他人”的。［5］教师对自我身份的对待和构建，会直接影响到教师对自身职业的投入程度，并进一步影响教师的教学效果、对学生的态度、处理课堂行为问题的方式等。［6］“90后”乡村女教师作为我国乡村教育重要组成部分，是推进乡村教育振兴的中坚力量，对其身份认同的研究有着超越个人发展层面的特殊意义。然而，“90后”乡村女教师身份认同却遭遇多重困境。

（一）职业角色与家庭角色的“双向冲突”

伴随着市场经济的飞速发展，传统观念“男主外，女主内”思想受到冲击，越来越多的女性走出家门，在家庭生活以外寻找成就感和价值感。然而，现实却是职业女性扮演着家庭与社会等多重角色的叠加，在多重角色间“挣扎”，试图找到职业角色和家庭角色间的“缓冲带”，经历着“带着脚镣跳舞”的尴尬处境。当前，“90后”乡村女教师绝大多数都已进入婚育期，既面临着生儿育女、赡养老人的重担，也经历着职业生涯的发力期，遭受着职业角色与家庭角色间的“双向冲突”。

“90后”乡村女教师作为职业女性是受过高等教育的“文化人”，但是却又处于乡村这个传统与现代交融又极具隐性张力的特殊文化场域，在平衡职业角色与家庭角色时，面临着更为强烈的文化冲突。一是社会性别角色面临不公正待遇。受社会文化、制度和结构等多因素影响，女性性别身份长期处于不公正的角色中。［7］ 在实际生活中，家庭利益和男性利益优先于职业利益和性别利益，倾向于塑造和强化乡村女教师家庭角色和职业角色的从属地位，建立刻板的观念和行为规范，加剧了乡村女教师在职业角色和家庭角色中遭受不公平待遇。二是“男主女从”评价导向。要求乡村女性教师沿袭传统的社会角色分工，即：将家庭放在首位，同时还要满足职业角色的需求。要求女性扮演好“贤妻良母”的角色，但从不将“顾家”作为对一个男性的正向社会评价。甚至在实际生活中，她们在兼顾家庭和工作上，不仅没有得到“正向收益”，反而遭受“母职惩罚”。三是弱化女性独立意识。尽管今天性别平等意识逐渐增强，但在解决问题、面对困难时以男性为中心的思想、体制仍然根深蒂固，影响着妇女的经验和发展。［8］ 实际上，不平等观念却以一种更为隐蔽的方式渗透在日常生活中，掩盖了乡村女教师面临的实际困难。乡村女教师受到“玻璃天花板”玻璃天花板（Glass Ceiling）：是指职业女性晋升中的无形屏障，使女性无法进入组织高层。的严重影响，在同样的选拔条件下，女教师升任学校领导层的机会相较于男性更少；在职称评审时，高级职称乡村女教师的比例也更低。

（二）乡贤角色与教师角色的“尴尬境遇”

人是文化的产物，每一种约定俗成的称谓通常都具有与之匹配的特定所指，同时，这一称谓也赋予了被称谓者以某种身份、地位和象征意义。［9］在传统社会，男教师占据了绝对主流，亦是被以乡贤乡绅治理为主导的乡村社会所广泛认可的公序良俗守护者、社会良知的代言人，也是乡村治理的重要参与者。其称谓“先生”亦是针对于男性的文化符号，是对男性“乡贤”角色和“庙堂”角色的认同，但却意味着传统意义上乡村治理中女性话语权的缺失。在旧式“皇权止于县政”的自治模式下，乡土社会以“先生”为代表的“乡贤”参与社会治理和长期以来形成的特殊社会契约精神有序运转。随着现代教育体制的建立，体现国家意志的新式乡村学校的出现，教师成为具有国家公职身份的“专业人”，在城乡二元结构背景下，教育人才的培养呈现出城市化趋向，越来越多的乡村学子在城市求学，成为“文化旅行者”，离乡多年，却无法完全融入城市，有的教师本身成长于城市，迫于各种原因选择乡村教师这一职业，成为了“异乡人”“逆行者”。［10］乡村教师与乡村的联系很大程度上被割裂，与村落逐渐疏离，对乡土中国的关注减弱。“90后”乡村女教师在这样根深蒂固的身份认同鸿沟下，长期游离于公共性道统符号之外，身份认同面临“尴尬境遇”。

（三）工具理性与价值理性的“相互博弈”

马克斯·韦伯从现代文明的紧张与对立出发， 将理性区分为工具理性和价值理性。两种理性对世界的理解不同， 它们的出发点、手段、追求的目的也具有很大差异。［11］工具理性关注形式逻辑，强调具有实用性、可操作性、明确性的目的及可量化的预期结果，带有十分明显的功利色彩，价值理性以事物本身为追求目标，指向事物的“应然”取向，强调人的情感和价值精神的实现。在工具理性价值与价值理性的相互博弈中，“90后”乡村女教师身份认同陷入“功利与无助”“自卑与对立”“依赖与被动”的焦虑中。［12］

在乡村教学情境中，“90后”女教师的价值理性在工具理性的主导下，由“职业化”走向“专业化”，并逐渐偏离为一种“技术化”身份，在“男强女弱”的性别观念影响下，制约了女教师对自我概念和自我目标的定位，淡化了教学工作带来的成就感和价值感，使得“90后”女教师被动参与教育变革，缺乏自主自觉。在教育资源与学业水平相较于城市处于弱势的乡村教学环境中，“90后”女教师想要提升教学质量面临着更大的压力，需要投入更多的时间和精力，加剧了平衡家庭与工作的矛盾。另外，在以男性为中心的学校人事结构下，“90后”女教师在权力控制与自主性上处于被动地位，在教学评价中，常常处于被压抑的处境，专业发展处于不利地位。

二、关系正义：“90后”乡村女教师身份认同的新视角

关系正义理论由美国学者艾丽斯·杨提出，他对美国六七十年代的社会运动进行反思与回顾时发现，同性恋者、女性主义等群体对于公平的诉求并不仅仅局限于物质利益，而是更希望在尊严、形象、名誉、价值感，以及政策制定、劳动划分等背后的文化观念等人际互动层面的社会关系正义，具体概括为：剥削、边缘化、无权、文化帝国主义、暴力。根据“90后”乡村女教师身份认同面临的现实困境，进一步将其概括为资源占有差异、专业发展受限、性别身份消解、社会角色标签化。

（一）资源占有差异

艾丽斯·杨指出，正义不但是有关程序和有关分配领域的问题，而且还是有关社会关系的本质和排序问题，包括在宏观上和微观上的主导性社会成员互相对待的正式的和非正式的规则。［13］它指向微观层面的社会关系和人际交往，是对分配正义的补充。相较于城市女教师而言，“90后”乡村女教师面临的家长受教育程度较低、留守儿童更多、工作强度更大，但在工资水平、发展前景、社会福利等利益分配上却处于弱势。有研究表明：乡村教师的居住地位于“县城”“地级市”“省城”的占比分别为43.0%、9.3%和0.7%，累计高达53.0%，即超过一半的乡村教师的居住地不在乡村。［14］由于工作在乡村，而又生活在城市，在一定程度上增加了隐形生活成本，也进一步导致了其专业发展动力不足。在教育资源分配上，“90后”乡村女教师也占据不利地位。科学研究、教学成绩等集中体现其价值，并由此或得职称升迁、职业的稳定以及社会资本的竞争力，反之则会被排除在话语和机会之外。但由于“90后”乡村女教师目前正处于生育黄金期和职业发力期，选其一必会被动放弃另一方面，陷入两难境地。

（二）专业发展受限

在乡村学校，“90后”女教师在专业发展上，面临着玻璃天花板的窘境，越接近教师职业发展的顶端，“90后”乡村女教师数量越少。与城市“90后”女教师相比而言，乡村地区“90后”女教师职业生存空间受到更为严重的挤压，一部分女教师在专业发展中被动边缘化，一部分女教师主动边缘化，成为职业发展中的“边缘人”。被动边缘化具体表现为：“90后”乡村女教师相较于“70后”“80后”女教师思维上更加活跃，更具创造性。但由于她们绝大多数时间都在乡村，也不得不受到乡村固有的社会观念影响，她们身上既有着现代职业女性敢于积极争取的特质，也有着乡村妇女习惯于被动接受领导的双重属性。在乡村男权政治占具主流价值的现状下，“90后”乡村女教师易产生无所适从的心理状态。主动边缘化表现为：与同等条件下的男教师相比，她们能投入更多的时间和精力到工作当中，因而，也更具竞争力，但女教师不得不在照顾家庭和职业发展中“进退两难”，长此以往，“90后”乡村女教师职业成就感降低，逐渐成为专业发展上的“边缘人”。

（三）性别身份消解

“90后”乡村女教师缺席学校管理层，由于历来形成的学校的人事结构深受父权制家庭结构影响，固化了社会角色的认知，形成了性别角色的刻板印象，认为学校管理者往往和男性挂钩，女性特质与管理者角色是格格不入的。女教师在学校管理中处于从属地位，管理岗位常常由男性占据，随之形成男性和女性等级分明的劳动分工，学校管理层升迁更加倾向于选择男性教师。在同样的选拔条件下，女性往往需具备更强的能力才能胜出，如果女性管理者有进取心和事业心，就会被贴上“女强人”的标签。男性教师被赋予具有管理和控制女性教师的角色，女性教师自动成为被管理者。“90后”乡村女教师成为了学校场域里的边缘人和失语者，很难体验到职业成就带来的幸福感和成就感，然而，这一现象却被人们视为司空见惯的问题，理所当然的认为是女教师们顺从内心做出的合理选择。

（四）社会角色标签化

在我国的文化中存在着微妙的“伟母亲小女性”奇怪现象，受到根深蒂固的男尊女卑观念影响，母亲这一角色游离于女性角色之外，另一方面又将母亲塑造为无私付出、温柔慈爱、为孩子牺牲一切的伟大形象，贤妻良母成为公众对女性家庭角色的社会期待。在职业角色上，受到社会文化对两性的不同的角色期待，女性在职业选择上面临着性别刻板印象影响，以“最适合女生从事的职业”为关键词在知乎等平台进行搜索，教师这一职业都出现在前三名，也进一步引起了职业性别隔离。“90后”乡村女教师在这样的角色夹缝中艰难前行，对母亲角色的过分推崇反而抑制了“90后”乡村女教师身份认同。使得其在家庭角色和职业角色究竟谁主谁次的问题上游移不定，难于取舍，最终陷入双重角色冲突。在家庭与事业的两难选择中，“90后”乡村女教师迫于父权选择了让渡公共权力，将更多的时间和精力放在家庭上，将自我限定在家庭这一私人领域中，以退让自身在事业上发展的机会，维系家庭的稳定与夫妻关系的和谐。