义务教育新课标背景下学科教育之“学科性”再思考

摘 要：课改过程中，学科教育的“学科性”有所流失，主要表现为学科性质定位失当、课程内容体系有待优化、教学方式未能与学科有效契合。分析其缘由，学科观念认识模糊、盲目尊崇西方理论、知识学习地位旁落是造成“学科性”流失的主要原因。义务教育新课标的颁布和新一轮课程改革的推进要求立足核心素养，优化学科实践，复归学科教育的“学科性”，实现学科育人。由此，我们应正确理解学科性质和意义，树立学科信仰；重视学科知识，发挥育人价值；正确借鉴外来教育理论，优化学科实践。

关键词：义务教育新课标；学科教育；学科性；学科育人

中图分类号：G639

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2024）07-0046-05

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）的出台，意味着新一轮的课程改革已经启动。新课标立足核心素养，强调学科实践和学科育人，对课堂教学质量提出了新的要求。课改的实施最终都要落实到特定的具体学科之中。因此，发挥学科独特的育人价值，是落实立德树人任务的关键。然而，课改中，学科教育在不断发展的同时，“学科性”却也有所流失。设想一下，历史课没有史料分析、体育课没有运动出汗、语文课没有阅读鉴赏，这种缺少“学科味儿”的课堂，可能最终都会导致学科学习价值的丧失。为此，本文试图来讨论一下有关学科性的流失与复归问题。

一、学科教育之“学科性”正在流失

所谓“学科性”是指一门学科不同于其他学科的、自身的专业特性，即学科的独特性，或我们常说的“学科味儿”。“学科性”的流失，虽不是课改主观导致的结果，但确实是课改中客观存在的问题，这将严重违背新课改的价值理念，影响学科育人功能的发挥。“学科性”之所以流失，笔者认为主要原因有三。

（一）学科性质定位失当

本文所论及的“学科”，主要是指作为中小学校教学内容的“教学科目”。正确认识学科性质是教师把握自己任教学科，科学开展教育教学的前提和基础。在实践中，普遍存在因对学科教育性质认识不清甚至混乱而定位失当的现象，导致了“学科性”流失和课堂的趋同化。第一，对“学科”内涵的认识模糊。不能准确定位作为“学术分类”的学科和作为“教学科目”的学科教育，常常出现二者混用的现象。第二，将学科的功能与性质混淆。功能是功用，性质是属性。二者有一定的联系，但并不能完全等同。如，历史学科就学科功能而言，主要是传递历史知识、培养人文素养、探究历史规律、提供人生借鉴。就学科性质而言，它是一门综合性强，且涵盖范围广泛的人文学科。在这里，功能和性质是不能混淆的。第三，部分学科处于边缘化处境。在应试教育影响下，历史学和历史教育学科普遍存在受轻视、被扭曲的现象，在社会文化事业和教育体系中被置于边缘地位，工具性功能替代了人文性功能。此外，“重理轻文”的应试心态致使文科教育呈现泛政治化和教条化趋势。教师们往往不能明确自己的教学目标和任务，不能从学科本身进行思考，影响育人效果。例如，部分教师认为历史学科是“知识性学科”，死记硬背才是王道；还有部分教师虽有学科育人意识，却把认知、技能和情感领域的目标混为一谈，把育人当成了说教。从育人现状上来看，学科教育并没有充分发挥其应有的育人价值。［1］10

（二）课程内容体系有待优化

课程内容体系包含着学科的基本结构和概念，影响着学生所接受的知识类型和形成的知识结构。学科知识是学科实践得以开展的基础和载体，是学科教育“学科性”的重要体现。新课改以来，对各门课程教材内容进行了精简和重构，然而简单化的整体内容压缩和体例结构的转变并不能真正实现课程内容的结构优化，反而加剧了课程内容体系的支离化，需要教师对课程内容进行更多的系统化整合。这主要表现在以下两点：第一，知识本位主义。高中历史教材虽重回了通史体例，纠正了专题设计所带来的时序性差的问题，但知识点密集，增加了许多陌生内容，文字表述较为晦涩，单课容量大，内容覆盖面广，时空跨度大。相对于旧版历史教材的“模块＋专题”体例，《中外历史纲要》（上、下册）改按“通史＋专题”体例编纂。例如，第一单元“从中华文明的起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”，与旧教材相比，时空跨度更大，内容覆盖面更广。在讲述日军侵华暴行时，增加了日本“以华制华”的政治方针、“以战养战”的经济策略、对抗日根据地的扫荡、对重庆无差别轰炸以及“慰安妇”制度等历史细节内容。同时，新教材注重吸收学术界研究成果，在文字表述上也相对晦涩。第二，课程内容的碎片化、孤立化。初中统编历史教材采取“主题+时序”的编排体例，内容简化了，但知识点之间缺少必要的联系。例如，统编版历史教材八年级下册第二单元第六课《艰辛探索与建设成就》，介绍了中共八大、中共八大二次会议、“大跃进”与人民公社化运动、八字方针与国民经济调整、文化大革命、我国在全面建设社会主义时期和文革时期分别取得建设成就以及期间涌现出的英雄模范人物等内容，将二十年的历史史实压缩成单课的课时量。历史事实的大量增加与教材内容的过度简化给师生带来了一些烦恼。教师苦于上一节历史课要补充大量相关内容，而操作起来“课时”又不允许。学科知识间的割裂与断层，让学生难以从整体上理解和把握课程内容以及在头脑中建立有意义的联结。

（三）教学方式未能与学科有效契合

人工智能时代和学习化社会的到来，深度学习、大单元整体教学、项目式学习、创客教育、有效教学等新的教学方式层出不穷，为素质教育提供了多种育人方式的选择。然而，这些教学方式具有通用性特征，如果不能真正结合学科的特质，进行差异化的选择和灵活的运用，很容易陷入“拿来主义”的泥潭而“不能自拔”。部分教师为了追求课堂形式的“花样翻新”，无视教学方式与教学内容的适切性和匹配度，随意将这些方式方法迁移到各门学科的教学之中，结果必然带来学科特色的弱化和教学过程程式化，使学科的“精气神”逐渐流失。例如，如何用历史的方式来学习历史，让历史课堂教学更有“历史味儿”，这必须运用“学科性”的方法来解决。如果一味追求课堂的外在形式和手段的多样化，将情境演绎、活动任务、形成性评价、学生参与等等当作“万能公式”来运用，那必然使历史课堂本该有的“历史味儿”丧失殆尽。

二、学科教育之“学科性”因何流失

学科教育“学科性”的流失是多种因素影响下产生的结果。具体而言，包括教师的课程开发意识淡薄、外来教育理论本土化不足以及学科话语式微带来的知识弱化。

（一）教师对于课程开发的观念十分淡薄

自古以来，我国课程代表的是国家意志，是教学制度化和规范化的体现。新中国建国以来，为确保国家在课程管理上的一致性，基本上实行了全国统一的课程设置、教学计划、教学大纲、教科书，各级学校教育工作者和教师们逐渐形成了只需按教材执行即可的观念，忽略了自己也是课程开发的主体，进而导致课程建设意识十分淡薄。新课改的推进虽然在一定程度上纠正了教师被动实施课程的取向，但依旧难以从根本上祛除教师头脑中忠实执行课程内容的心理和观念。教师们无意对课程文本和教科书内容进行“二次开发”，更缺乏结合学科专业特质的批判性思考。

众所周知，历史教育在于帮助学生建立历史意义，让学生理解历史史实之于今天与今人的意义，让学生在理解历史中成为“真善美的活人”。因此，教师要立足学科，充分发挥自己的创造性，认真钻研教材，对教材进行“二次开发”，发挥教材资源在课程设计、实施和评价全过程中的潜在价值，实现“教教材”向“用教材教”的转变。

（二）盲目尊崇西方教育理论

中国教育学是以“引进”为发展起点的，通过“中断传统”和“全盘引进”的方式把西方教育学直接拿过来“用”。所以在教育理论的后来发展中一直缺乏内在的学科理论根基。［2］30这种“拿来主义”、借鉴和崇外心态成为一种顽疾，难以从根本上祛除。首先是片面借鉴西方教育改革思想，而忽视了国外基于开发学科知识的育人价值实现教育专业功能的有效经验，片面重视“教育课程”，忽视“学科课程”的学科价值，学校对于教学的督导，过度充斥着课程方案、课程标准、教学准则，而学科知识、学科问题、学科研究方法等则处于从属的地位。其次是对外来教育理论的“盲目本土化”。例如布鲁纳的“学科基本结构”和“发现法”主要是基于自然学科的教学而提出的，其实质是模拟正式科学研究方法开展学科教学。但是，这种教学思路和教学方法是否适应于每一个学科或是学科的每一个教学阶段？则很少有人对其理论本身以及理论形成的文化背景进行深入考察，致使很多人造成误读和错用的情况发生。

（三）知识地位的旁落

新课程在知识观上合理的承认了知识的不确定性，认为知识是由学习者主动建构的，是个体与社会文化价值互动的结果。它强调知识的经验基础、建构过程和协同本质。这种探究本位、以学生为中心的知识观有利于纠正知识本位主义思想，甚至超越知识技能取向，力图探索出能够使学生在学习知识的同时发展关键能力、形成必备品格、树立科学价值观的有效途径。但在现实中却因此发展出非此即彼的“二元对立”思想和跨越式发展的急功近利心态，从而逐渐走向了另一个极端——弱化知识的重要性，甚至将知识和能力对立起来。学生是否切实地获得了学科知识这个传统的最基本的质量标准已经逐步让位于能力、情感和价值观目标。在教学实践中淡化知识立意并非是课改者的初衷，但在教学实践中却成了一个无奈的客观现实。［3］学科知识是区分不同学科教育“学科性”的主要表征。知识的重要性被削弱，使得教师们更少从学科特质和知识体系的角度去思考如何提高教学质量。

三、基于新课标的“学科性”复归路径

义务教育新课标更加关注人的因素，即学生发展。这需要重新思考我们究竟要“培养什么人”“本门课程的独特育人价值是什么”［4］“人的全面发展与特色发展的关系是怎样的”这些最基本的问题。新课标为我们重新审视和思考学科意义、学科知识、学科实践等指引了方向，有助于我们找回失落的“学科性”，充分实现学科的育人功能。

（一）理解学科性质和意义，树立学科信仰

知道“是什么”和“为什么”是“怎么办”的前提。弄清学科的根本特性，理解学习该学科的意义和价值，有利于树立学科信仰和自信，提升学科育人价值。

1.弄清学科性质

如何理解学科性质呢？以历史学科为例，我们可以有如下理解：历史是过去发生的事，包括时、空、人、事四个要素，具有时空性、人文性和客观性。历史学是研究历史的学问，具有实证性、功能性和主观性。再加上史学理论与方法，共同集中体现了历史学科的本质和核心素养，即客观的史实、主观的历史解释以及历史学的教育功能的统一。其中，五大核心素养是历史学科本质的浓缩和凝练的表达，更加凸显了学科的育人功能。由此，历史学科从根本上来说，是以“人”为本的，是人格教育和公民教育。［5］59人文素质性是其根本属性。

2.理解学科意义

新课标呼唤学科育人的价值回归，回到学科立场，重新审视和思考学科的意义和价值，思考为什么而教，以实现学科教育之于学生发展性价值的追求。例如，为什么学习历史？对此，张伯苓曾向学生提出过三个问题：你是中国人吗？你爱中国吗？你愿意中国好吗？这三个问题，振聋发聩，是历史之问，更是时代之问、未来之问。今天的青少年们虽生活在和平环境中，但也面临着人工智能时代和学习化社会的挑战以及未来社会的变化和不确定因素的增加，更需要回答好这三个问题。教师深入理解学科的价值和意义，着重思考“为什么而教”，并将之作为“教什么”和“怎么教”的前提，有利于激发学生对学科学习的兴趣，进而树立对学科学习的信仰和自信。教师应将对学科的理解、热爱和信仰融入自己灵魂，让自己成为学科本身，一言一行都彰显学科至要，用自己的智慧和人格塑造学生，用学科的方式实现立德树人。

（二）重视学科知识，发挥育人价值

学科知识是发展学科能力和素养的基本载体，是各门学科教育“学科性”的根本体现。新课标强调以核心素养为导向，关键在于如何把核心知识转化为核心素养。它突破了以往知识本位的教育观，主张“通过知识的教育”，知识只是起点而并非终点。［6］