高校师资国际化对中国本土大学生跨文化能力的影响研究

摘 要：师资国际化是高等教育国际化的关键要素，亦是在地国际化的重要内容，其对中国本土大学生跨文化能力的影响值得探究。本研究对来自北京大学、南京大学和华中科技大学的2633个大学生样本进行分析，结果表明，师资国际化对大学生的跨文化能力有明显促进作用，体现在跨文化态度、知识、技能、内在产出和外在产出等维度。国际化课程亦可放大师资国际化对大学生获取异域文化知识、提升跨文化技能的积极影响。基于此，建议通过提高本土教师的国际化、优化外籍教师服务管理、融合国际化的师资与课程三个方面推进高校师资国际化，从而更加高效提升中国本土大学生的跨文化能力。

关键词：国际化；师资国际化；在地国际化；跨文化能力；本土大学生

中图分类号：G645

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2024）07-0051-09

一、前言

在地国际化（Internationalization at home，IaH）可以归纳为：国际化发生在本国大学校园，具体包括教学过程、研究中的跨文化和国际化层面，课外活动，与当地文化和民族社区的关系，以及外国学生和学者融入校园生活的活动等［1］［2］［3］。近40年来，中国高校在地国际化发展迅速，两类机构扮演了关键性角色。一类是中外合作办学机构，如1986年建立的南京大学—约翰斯·霍普金斯大学中美文化研究中心面向全球招生，后来的宁波诺丁汉大学、西交利物浦大学、上海纽约大学等纷纷问世，这些机构的典型特征是“中外合作办学”，帮助中国本土学生实现“国内留学”，招收部分国际学生；一类是本土国际化机构，如北京大学燕京学堂和清华大学苏世民书院，二者属于中方大学自主办学，针对全球招生，将在地国际化推向新高度。此外，一些大学在课程教学、课外活动和住宿等方面实施中外学生趋同化管理［4］，这些在地国际化举措使大多数无法出国留学的中国本土学生获得国际化体验。

传统意义上，出国留学往往被认为可以提升大学生的跨文化能力［5］［6］［7］［8］，然而，也一些研究表明出国留学积极影响跨文化能力实际上还需更多条件，如留学时间长短［9］，国际学生和本土学生融合授课［10］，大学支持、同伴支持和心理动机［11］［12］，跨文化接触［13］［14］以及与异文化人群互惠理解［15］等。此外，一些研究提出，本土国际化经历对大学生跨文化能力的影响未必比海外留学效果差［16］［17］［18］，意味着本土大学生跨文化能力影响研究开始成为新兴的蓬勃发展的研究领域。近来，中外学者系列实证研究表明，在地国际化体验可以显著提升大学生的跨文化能力［19］［20］［21］［22］。所谓跨文化能力（Intercultural Competence，IC）与跨文化能力相近的概念是跨文化交际能力（Intercultural Communication Competence），本文不严格区分这两个概念。是指“多元文化情境中有效和适当的行为与交流”［23］。

有学者调查发现，目前我国高校普遍采取的在地国际化措施包括外语学习，师资国际化，国际化的课程、课外活动、课外学习，中外学生跨文化接触，中外合作办学项目等，其中，师资国际化进一步细分为：中国教师的国际化程度、外国专家的情况、外籍教师开设的线下和线上课程以及外籍教师线下线上授课的频率［24］。师资队伍作为高等教育的重要主体，是推进高等教育国际化的核心要素［25］。不过，目前师资国际化对本土大学生的跨文化能力的影响尚不清楚。基于此，本研究提出如下问题：高校师资国际化对中国本土大学生的跨文化能力产生了怎样的影响？我们将以北京大学、南京大学和华中科技大学为例开展研究，回答上述研究问题。新冠疫情对全球高等教育产生了深远影响，高等教育面临着全新的国际化发展挑战和机遇。本研究将为后疫情时代稳步改进我国高校师资国际化成效、促进我国高等教育国际化发展和国际竞争力提供重要借鉴。

二、文献综述

较多实证研究聚焦外语教学和语言能力对本土学生跨文化能力的影响，并且确实发现前者的积极作用［26］［27］［28］。然而，近些年有系列研究关注外语学习之外的在地国际化经历对本土大学生跨文化能力的影响。一些研究聚焦于跨文化课程的积极影响［19］［29］［30］［31］。例如，王（Y. Wang）和顾力行（S. J. Kulich）的研究发现，国内学生在参加专门设计的跨文化交际课程后，学生的认知取向和发展取向显著提高［19］。麦克（A. S. Mak）等通过设立参与和未参与在地国际化的两组学生，进行了对比分析，研究结果表明，参与在地国际化项目干预课程的学生，在多元文化课程中展现出的文化包容性和文化学习发展水平，显著高于未参与在地国际化项目的学生［31］。国际化的课外活动是本土大学生跨文化能力发展的另一个重要的影响因素［32］［33］。像维尔斯马-莫斯利（J. D. Wiersma-Mosley）等人指出，来自美国中南部一所大学的学生参加了课外服务学习，与未参加的学生相比，他们的跨文化能力显著提高［32］。与此同时，近来有研究强调了本土学生和国际学生之间互动的重要性，其中，奥卡（H. Oka）和塔吉（T. Taji）研究表明日本牙科学生在课堂内外与外国学生的接触与他们的IC之间呈正相关关系［34］；王小青等认为中外学生混合住宿可以提高中国本土学生的跨文化知识、外语技能和批判性思维［20］。

除了跨文化课程、国际化课外活动、本土学生和国际学生之间互动之外，师资国际化作为本土学生跨文化能力发展的影响因素逐渐得到证实。祝永胜通过质性研究发现，外籍教师的语言教学能够校正目标语言文化习得并提供持续的社会语言环境，从而促进学生跨文化交际能力的提高；而且，师生双方遇到问题解决问题的过程，使得他们增强对不同文化的认识和理解，产生某种同化，实现跨文化交际能力的跨越［35］。与之类似的是，国外学者昆沙卡（C. Kunschaka）和斯特罗曼（B. Strotmann）通过对西班牙一所大学三个多语言课程的政策、教职员工和学生进行调查，发现教师在促进和示范跨语言和跨文化能力方面发挥着核心作用［36］。

另外，部分实证研究表明学生个体特征和家庭背景（如性别、种族、专业、是否家庭第一代大学生、家庭收入、父母教育程度、家庭所在地、兄弟姐妹数量、跨文化经验等）［37］［38］［39］［20］对大学生跨文化能力发展也存在一定影响。因此，本研究结合上述已有文献以及研究惯例选取学生的若干个体特征和家庭背景作为定量模型的控制变量。

综上，已有研究在本土大学生跨文化能力影响因素相关研究方面有较明显进展，但仍存在如下问题：一是研究内容上，将师资国际化作为本土大学生跨文化能力发展影响因素的研究较为稀缺，特别是来自中国高等教育情境的研究非常有限；二是研究方法上，以定量研究为代表的实证研究相对有限。基于此，本研究将采用定量研究方法探索高校师资国际化对我国本土大学生跨文化能力的影响。

三、研究设计

（一）理论框架

西方较为经典的跨文化能力理论包括亨特（B. Hunter）等人的全球化能力模型（Global Competencies Model）［40］、拜拉姆（M. Byram）的跨文化沟通能力模型（Intercultural Communication Competence Model）［41］、贝内特（M. Bennett）的跨文化敏感性发展模型（Developmental Model of Intercultural Sensitivity，DMIS）［42］和迪尔多夫（D.K. Deardorff）的跨文化能力过程发展模型（Process Model of Intercultural Competence，PMIC）［43］等。国内学者对跨文化能力理论本土化也有贡献，如许力生和孙淑女的跨文化能力“递进—交互”培养模型［44］、高永晨的中国大学生跨文化交际能力“知行合一”模式［45］。

最具代表性的是贝内特和迪尔多夫的理论。贝内特的DMIS模型展现个人成功获得国际视角的目标发展连续体，在个人经历文化差异基础上，由民族中心主义和民族相对主义各阶段构成，前者为否定、防卫/反转和降到最低限度，后者为接受、适应和整合［42］。迪尔多夫的跨文化能力理论框架在传统经典三要素的态度、知识和技能之外增加了内在产出和外在产出［43］。其中，态度包括尊重（赋予其他文化价值）、开放性（不带评判）、好奇心和发现（容忍模糊性）；知识包括文化自省、深厚的文化知识和社会语言意识；技能包括倾听、观察和评价，分析、阐释和形成关系。内在产出指参照已有文化框架的转变（适应性、灵活性、民族志视角和共情）；外在产出指在跨文化情境中有效和恰当的交往与行为。

与上述主要跨文化能力理论相比，迪尔多夫的PMIC理论具有一定优势［20］：一是突破了传统的知识、态度、技能的研究范式；二是它较好地继承了DMIS模型的过程性；三是她更提倡本土化的视角；四是其概念界定和理论模型一脉相承。因而，本研究使用由王小青团队开发的中国大学生跨文化能力调查问卷2.0（College Students’ Intercultural Competence Survey，CSICS）［24］，该问卷主要参考迪尔多夫的跨文化能力过程发展模型设计。

（二）数据说明

本研究采用定量研究方法进行研究设计、调查与数据分析。中国大学生跨文化能力调查问卷CSICS2.0主要由个人基本情况调查题项、在地国际化经历调查题项和跨文化能力量表构成，其中，在地国际化经历主要包括外语学习、师资国际化、课程学习、课外学习和课外活动以及基于正式岗位的与留学生互动经历等［24］。

研究选取北京大学、南京大学和华中科技大学三所高校为案例大学，进行问卷调查。在泰晤士高等教育世界大学排名（Times Higher Education，简称THE）中，北京大学（第14名）、南京大学（第73名）和华中科技大学（第158名）均位列前200名，在该排名体系中，“国际展望”是一个重要的绩效指标，涵盖了国际学生比例、国际学术人员比例以及国际合著比例多个方面［46］。由此可知，这三所高校的国际化声誉较高、国内外办学实力名列前茅，在师资国际化方面颇具特色。问卷调查采用分层抽样法，充分考虑学生性别、学历层次和学科等的代表性例如，根据三所案例大学的实际情况，CU-1的人文社科、理工科专业分布为1：1;人文社科、理工科在CU-2的比例为1：1;CU-3的人文社科、理工科的比例为3：7。三所案例高校本科生与研究生比例约为1：1。在性别方面，人文社会科学专业的抽样中，男女比例约为1：1;在理工科专业，女生的绝对人数太少，所以比例没有严格的要求。。问卷填写对象为高年级的本科生、硕士生和博士生（除一年级新生以外）。最终于2022年9月通过问卷星搜集2633个有效样本，其中，男生1419人，占比53.8%，女生1214人，占比46.2%；本科生1503人，占比57.0%，硕博研究生1130人，占比43.0%；人文社科学生1102，占比41.9%，理工科学生1531人，占比58.1%。

本研究对CSICS2.0问卷进行了信效度检验。在问卷信度方面，采用克伦巴赫alpha系数测验，跨文化能力的五个维度即态度、知识、技能、内在产出和外在产出的系数分别为0.91、0.94、0.93、0.88和0.93。符合常规大于0.7的要求［47］，表明信度较高。在问卷效度方面，探索性因子分析结果显示，KMO值为0.97，Bartlett 球形检验显著，表明适合进行因子分析。根据因子分析结果以及研究者对于跨文化能力理论的理解，进一步将跨文化能力分为七个维度，分别是态度、本土文化知识、异域文化知识、文化知识的理解、技能、内在产出和外在产出。同时，本研究进行了验证性因子分析，选取卡方自由度比、CFI、TLI、SRMR、RMSEA等模型拟合指标进行汇报［48］：卡方自由度比为12.649，CFI值和TLI值分别为0.925和0.916；SRMR值和RMSEA值分别为0.067和0.069。上述结果表明模型整体拟合效果良好［49］。