核心素养导向下的师范生提问技能提升：意义、理路及其评估

摘 要：教学提问需要厘清提问价值、明确提问逻辑、把握提问技巧。提出有价值问题有助于系统平衡教育理念、构建内在逻辑联系、整体把握事物本质。高阶性问题的提炼一般需要经过理念化建构、整体性生成、层级化实践、逻辑性渗透等环节。对思维型问题的评估能够提高问题解决效率、增强决策科学性。教学提问可从呈现类型、结构难度、信度效度、意义特征等角度展开。

关键词：核心素养；师范生；提问技能；教师教育

中图分类号：G650

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2024）07-0061-07

发现问题、分析问题和解决问题是教育教学的起点和归宿，也是学生学习必须养成的核心素养。引导学生在特定情景下运用相应知识去解决实际问题，这是教师课内课外对学生进行教育教学的终极目的。哲学家波尔曾提出：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题。”爱因斯坦明确指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。而师范生由于刚刚接触教学实践，往往在教学提问时出现价值不清、逻辑不明、定位不准等现象［1］，因此，需要通过教学实践引导师范生厘清提问价值、明确提问逻辑、把握提问技巧，进而提升师范生提问技能。

一、提出有价值问题的意义

厘清提问价值是提升提问技能的重要保障。有价值问题是指那些能够挑战人们思维和认知能力，或者对社会和个人学习生活产生重要影响，具有深刻意义、能引发价值思考和意义讨论的问题。有价值的问题通常具有开放性、复杂性，需要与多个领域的知识技能、多种思想观点和价值取向相结合，形成多学科、多角度的综合性分析。提出明确问题的能力是科学素养的重要组成，提出有价值问题有助于培养科学的理论迁移和实践应用能力，促进学生深度学习必备知识、提升关键能力、解决真实问题、发展核心素养。

（一）有助于系统平衡教育理念，提升职业素养

提出有价值问题有助于系统平衡教育理念，主要体现在以课程教学为载体处理复杂教育教学问题时寻求理念系统的整体平衡，全面考虑不同理念各要素间的关系，协调处理冲突，达到系统整体稳定和可持续发展。通过提出有价值问题，可以融通教育理念、拓展思维视野、平衡系统要素，提高教育教学的整体性和稳定性，培养师范生系统思维和整体分析问题的能力，为职后教学奠定坚实的理论基础。

提出有价值问题还能促进师范生核心素养的培育和职业素养的提升。提出、分析和解决问题的能力都是师范生必备的核心素养，通过提出有价值的问题，可以培养他们发现和提出问题的意识和技能；通过解答有价值的问题，可以提升分析和解决问题的能力，提高问题处理的效率和实用性，也进一步反哺提问技能。因此，提出有价值的问题是培养系统平衡理念素养的有效方式，能够帮助师范生更好地理解和应对复杂系统问题，提升问题处理能力和实践能力。

（二）有助于辩证构建内在逻辑，促进学习效果

有价值问题的核心是具有一定的科学性，科学性问题一般针对客观世界中的事物、现象和事件提出，与科学概念相联系，能够引发学习者开展实验探究，进而收集、分析和利用数据对现象作出科学解释。科学性问题的重要特征是要有实验证据作支撑，包括他人收集的证据或通过调查获得的数据。当面对一个多维复杂的社会现象时，通过有价值问题“这个现象会影响到谁？”，可以全面地理解现象所涉及的不同利益相关方，及其相互关系和分配方式，从而构建出现象的内在逻辑，找到问题根源，有利于更好地解决问题。

提出有价值的问题有助于促进师范生思辨能力的发展，提升师范生学习效果。任何一个复杂问题都蕴含众多因素及其关联性，需要通过辩证思考来探寻问题的本质特征。通过提出有价值的问题，厘清问题的内在逻辑，进而加强辩证思维发现问题的深层内涵。在不断地提升问题难度和解决问题的过程中，突破思维局限，辩证构建事物的内在逻辑，进而获取全面、系统的认知进阶。

（三）有助于整体把握事物本质，推动教学改革

提出有价值的问题能够帮助人们更加深入地分析、理解和把握事物本质，提升解决真实问题的能力。常常有看似简单的问题或习以为常的现象，深度剖析后发现一些重要的本质特征和规律。“为什么出现这个现象？其背后隐含着什么原理？”这些追问一般涉及个性化的思考方式、条件性的背景历史和系统性的发展趋势。现象背后内隐的事实通常是探究旨趣，通过提出有价值的问题，有助于清晰把握事物的本质特征。有价值问题提供了深入剖析、理解自我和世界的机会，并鼓励人们更积极地展开探索、质疑和创新。

提出有价值的问题，需要用多元、复杂的视角去看待现象本身，探寻现象本质，进而更精准地解决复杂问题，有效推动学校教育教学改革。要想把握事物本质，提出的问题首先要有针对性和明确性，指向特定的事物或现象，并尽可能明确和具体，有助于更好地理解问题实质并提供可靠解释；其次，要有开放性和探索性，能够引发深度思考和深入探索，激发不同主体间的对话和交流，促进更深层次的理解和思考；最后，要有实证性和可靠性，能够基于事实和证据提供比较客观、有效的解决方案，以增强问题的可信度和说服力。

二、提炼高阶性问题的理路

明确提问逻辑是提升提问技能的实现路径。能提出有价值问题的关键在于发生在较高认知水平的高阶思维，以知识经验为基础对客观事物进行间接反应，将概念和范畴组织在一起，形成把握客体的认知和能力结构。问题的本质决定了思考的结果，进而控制着思维的过程，彰显了问题之于思维的重要意义。可见，高阶思维能力的培养依赖问题解决式学习的有效支撑，通过高阶思维能够更加灵活地提炼复杂问题，主动思考解决问题的方式和方法，展现更强的学习力、创造力和领导力。

已有研究主要从教学领域通过微格教学、微课程设计、模拟情境、问题网模式等方式提升师范生的提问技能［2］～［7］。也有学者从教育心理学领域研究影响师范生提问技能的因素，如反馈辅导、批判性思维、提问技巧、联结能力、父母教养方式等［8］～［13］。还有学者从理论和学科视角分析师范生教学技能培训中的常见问题、技能水平、评价模型、与学业成就的关系，进而提出相应对策和建议［14］～［20］。可见，不同视角下的师范生提问技能提升路径研究，有助于进一步发展师范生提问技能，突出理念建构、整体生成、层级实践和逻辑渗透。

（一）理念化建构

基于高阶思维提出高阶性问题，甚至建立系列的结构框架，首先需要运用先进教育理念进行高瞻远瞩。通过深度研究课程方案、学科课程标准及其倡导的核心素养，以及中国高考评价体系、新教材知识逻辑和社会科研情境等学科“境脉”，尝试理念化构建教学问题系统。例如将所学知识和技能应用于实际生活中，设计方案解决现实问题；将学习内容与社会生活实践结合起来，促进思维与创新；将课程内容与其他学科领域相结合，创造全新的教育体验；通过问题导向和项目驱动的教学设计，促进学生的批判性思维和独立判断能力；建立多元化的学习评价方式，鼓励学生自主反思和评估，提高学习成效。

这些高阶性思维有助于系统性把握教育教学理念的具体化落实和结构化实践。需要注意的是，高阶性问题需要整体考虑学生的能力水平和课程目标的价值导向，尤其是需要在教学过程中逐渐引导学生开展深度思考和科学探究的意识与能力，进而提升其高阶思维水平和自主学习能力。基于课程理念构建教育教学问题框架有助于教师更清晰地考察课程教学目标、社会发展需要、学生需求及其能力水平，进而制定出更加切实有效和具有挑战性的教学计划（表1）。

（二）整体性生成

为了适应现代科学发展、组织好学科知识认识方式，美国教育心理学家布鲁纳从适应性、经济性和有效性角度，提出了“学科基本结构”思想，以反映事物间的关联性和规律性，强调学生掌握学科基本概念、原理及其探究方法和态度的重要性，以促进学生深入理解学科的发展和演变［21］。正如普通高中课程方案倡导“精选学科内容，以学科大概念为核心，突出课程内容的结构化、主题化、情境化”［22］。义务教育课程方案坚持问题导向，提出跨学科主题学习活动，以强化学科关联性与课程的综合性和实践性［23］。可见，学科结构、大概念体系和跨学科教学均强调基于概念性理解系统生成高阶性问题。

提出高阶性问题需要关注课程理念和教学目标的融会贯通，同时权衡学生的实际需求和能力水平，进而积极探索和实践教学系统的整体性。在教学过程中，要注重开展学生的自主学习和探究实践，引导学生深入理解和应用知识，从而培养其综合运用和实践创新能力。在此基础上尝试整体性生成教学问题结构：通过课程整体设计和实践活动，培养学生的科学思维和综合运用能力；通过探究问题、整合资源和解决挑战来实现创新和创造；建立思维的系统结构和学习的能力体系，促进学生的全面发展；通过跨学科教学、多元思维和学科融合，打造更加综合性和创新性的课程体系。

（三）层级化实践

高阶性问题的层级化常通过问题设计的级别、难度和深度来实现。以问题串引领进阶性教学，达成其指向性和有效性。针对同一个主题，分别提出初级、中级和高级层次的问题，通过逐步增加难度、深度和复杂性，引导学生逐层深入思考和探究。以初级层次问题引导学生剖析事物特征，尝试寻找事物发展规律并生成结论；以中级层次问题扩大探究范围，拓展思考问题产生的背景和影响；以高级层次问题引导学生评价不同的观点和方案，培养其批判性思维和决策能力。

在设计高阶性问题时，通过实践训练深入了解不同的问题和场景，让学生尝试设计自己的研究计划，观察并验证事实，从而得出新的结论。在提出高阶性问题时，其难度、深度逐渐加大，需要为学生提供充足的时间、空间和资源，以利于更有效地引导、支持和促进学生高阶思维能力的发展。在教学中，逐层提出高阶性问题可以更好地提升学生的思考深度和探究能力，帮助其逐步掌握和迁移运用知识（表2）。

（四）逻辑性渗透

能够提出高阶性问题，还要综合考察具体情境和时代背景，以深入挖掘问题的条件本质，帮助学生提升解决问题的关键能力和思维水平。如美国《国家科学教育标准》提出学习者开展探究实践的问题来源（图1），通过提出高阶性问题进一步探究事物背后的相互关系、因果联系、推理过程、影响因素等［24］。因此，在提出高阶性问题时，要注意问题的信息获取、逻辑结构、语言表达和处理方式，才能最大限度地发挥问题的探究价值。

有价值、高阶性、情境化问题的提出需要依据社会发展、知识逻辑以及学习者的已有经验、认知水平及其发展规律。提出高阶性问题的思维过程一般通过背景→本质→特征→评估体现逻辑性，高阶性问题的表达过程则通过意义→条件→推理→结论体现逻辑性。美国NGSS认为提出问题能力本身作为知识整合后的心理构造表现，其内在逻辑具有进阶性发展的特质（表3）［25］。问题的解决也需要分析、判断、推理等逻辑思维活动来得出结论。

三、评估思维型问题的视角

精准问题定位需要提问技能的反馈评估。一个好的问题应该具有明确性、具体化、思维性、意义性等特点，其中思维性是好问题的关键特征。提出思维型问题不仅关注知识掌握，更注重对概念、判断和推理等能力的提升，也有利于培养辩证逻辑、创新意识、思维品质和解决问题的能力。［26］评估过程要综合考虑自我评价、同伴互评与导师评价等多维度，形成闭环反馈机制，促进师范生提问技能的持续进步。对问题质量的评估能够提高问题解决效率、增强决策科学性，可从呈现类型、结构难度、信度效度、意义特征等角度展开。

（一）问题的呈现类型

培养师范生提问技能需要引导学生基于社会、知识、经验等视角从课程教学角度提出思维型问题线索，设计“真实表现性任务”，规划由浅入深的系列探究活动。当学科性概念转化为具体问题时，就会成为学生探究或理解的对象。通过“事实性问题”“概念性问题”和“辩论性问题”逐步引导学生开展系列探究活动，明确问题的实践价值和理论意义，这有利于教学实践的动态生成。

事实性问题一般针对学科关键知识或情境事实提出，常作为手段依据或信息证据用来解答或论证“概念性问题”，服务于概念性理解的发展。事实性问题的解答可通过观察、实证、调查等方式完成，且不涉及主观判断、价值观念或情感色彩。常见的事实性问题包括时间、地点、人物、事件、数据等。