优化师范生教师教育课程学习体验与评价的实践探索

摘 要：教师教育课程是师范生必修课程，在培养学生的教育素养、教学技能和专业精神方面起关键作用，是师范生未来开启教师职业生涯必经之路。本文调查了陕西省C高校357名师范生对教师教育课程学习的认知程度、学习的态度以及教学评价。结果表明大部分师范生对课程的学习相当重视，学习体验满意度较高，对课程的学习态度积极主动，对课程的教学效果、考核评价较为满意，期待多元化的教、学、评方式。高校应加强相关课程基本资源建设，多元化评价教学效果；教师应创新教学设计，激发师范生的学习兴趣；师范生应培养自主学习意识，不断提升专业素养为成长为“四有好老师”奠定基础。

关键词：教师教育课程；师范生；课程认知；课程评价

中图分类号：G650

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2024）07-0074-07

一、问题的提出

百年大计，教育为本。将教育置于至关重要的地位，要以教师为核心。正如习近平总书记所言：“教师是教育发展的第一资源”［1］，唯有拥有高质量的教师，才能实现高质量的教育。中国2035年的教育现代化和建设教育强国的目标是一个全面提升教育体系质量和水平的宏伟计划，该目标再次强调教师教育工作在这一进程中扮演着关键的角色。师范生是优质教育资源输出者，对其的教育质量直接关系到未来整个教育系统的水平和质量。2023年教育部办公厅发布《基础教育课程教学改革深化行动方案》，旨在推动基础教育课程教学的深化改革。方案提倡跨学科教学，培养学生创新思维和实践能力，通过制定课程实施规划，创新教师教学与学生学习方式改革模式等要求，对基础教育阶段师范生的培养提出更具体要求。

习近平总书记的教师思想对高校师范类专业人才队伍培养提出了一系列的改革目标［2］。《教师职业能力标准》中明确提出教师须具有“挖掘课程思想政治教育资源”“有机融入社会主义核心价值观”的能力，对师范生的“思想育人”提出更高要求。高等师范院校作为培养高素质、专业化、创新型师范人才的主力军，肩负育人使命［3］。师范学科中的核心模块教师教育课程旨在为师范生提供必要的教育理论、教学方法和教育实践等知识，通过系统学习教育教学的基础理论、发展理论和评价知识，掌握有效的教学方法和策略，建立起对教育事业的情感认同。

有学者提出，在智能时代，师范生培养要兼顾“师范性”与“学术性”双重理念，特别是要注重建立以培养师范生研究能力的核心课程体系［4］。然而，当前我国大多数师范大学未能给予研究方法教学足够的重视［4］。例如本研究中的C高校开展的研究方法类课程未能覆盖所有师范生。张万玉［5］在西藏大学的调查结果发现，师范生对教师教育课程的满意度普遍较低，呼吁高校加强课程资源建设。樊彩萍等［6］的调查结果也显示学生对教师教育课程的满意度中等偏下，特别是在课程结构设置不合理，教学重知识轻能力，需要优化课程设置，改进教学考核方式等。游子欢［7］的系统性文献综述研究结论表明，尽管我国教师教学评价研究已经稳步深化，但仍然存在着评价主体不够多元、评价指标体系存在差异等问题亟待解决。总而言之，针对教师教育类课程内容设计，反映出课程设计偏向理论知识，重师范性，轻研究性，尤为缺乏实践经验，体验感不强；课程组织注重学科取向，在垂直组织和水平组织标准上不明晰；课程实施与教学评价方式较为单一等一系列问题，难以满足现代社会“造就新时代高素质专业化创新型中小学教师队伍”的需求。因此，通过量化调查师范生对相关课程的认知，态度及评价等方面研究分析讨论，呼吁坚持“学生中心”理念，从高校、教师和学生三个层面共同努力提出对策，切实帮助师范生提升理论素养与专业实践技能，为未来教师职业提供职责准备和支持。

本文的研究对象为2022级师范生，该群体刚进入师范专业学习，对于教师教育课程的认知还处于“扣第一粒扣子”阶段，开设的基础教育课程对于其培养社会主义理想信念，高尚的职业道德情操，提升教育情怀，树立正确的教育观、教师观、学生观和成才观起到前置性引导作用。［8］研究者认为要全面准确了解学习者的课程需求，可优化课程结构，提高课程设置的科学性，并能帮助教师深入了解学习者的主观需求，不断改进教学方法，持续提升课程教学质量。因此，有必要从学习者的角度深入了解师范生对教师教育课程的实际体验与评价，为优化课程教学设计，提升培养成效带来一定的借鉴与启示。

二、研究设计

（一）调查问卷设计

本研究以师范生的教育基础课程的教学模式为出发点，在周楚婷［9］调查研究问卷的基础上做了修改，完成了陕西省C高校教师教育基础的课程认知、学习态度以及课程教学评价调查问卷。问卷在多个课程评价框架的借鉴基础上，完成初稿编制，后又经过前期测试，检验信度和内容效度、调整后形成最终的版本。问卷的主要内容包括两个部分，A部分询问了师范生的人口特征，包括性别、学科以及日常对教育类时政的关注度。B部分调查师范生对课程的认知、学习态度、以及教学评价三个方面，共有19道题。第23题是间接了解师范生是否诚实填写问卷。

（二）核心概念的理解

教师教育课程目标体现在全面培养职前教师的专业素养与能力上，体现在理论课程和实践课程中。然而，教育理论课程的内涵在不同的教师培养计划中难以确定，即使课程名称相同，其教学内容也可能存在差异［10］。我国教师教育实践课程结构完整，包括社会实践、专业实践、创新创业实践、科研训练等内容，以实践为取向的课程［11］。在教学目标方面，有研究者提倡以成果为导向，重点关注能力考查［12］。罗祖兵证实理论融实践的课堂教学在培养师范生理论联系分析实践素养方面效果显著［13］。本研究在C高校开展认知、态度与评价调查，该校教师教育课程以理论课程为主，均安排在前四学期，涵盖了教育学、教育心理学、习近平总书记关于教育的重要论述、教师职业教育、教育政策法规、以及现代教育技术等内容。

（三）样本抽样及数据收集

陕西省C高校为当地老牌师范大学，该校的师范专业为当地培养众多教育工作者。为保证所抽取的样本能够代表该校师范生，丰富样本数量，消除文理学科差异，本研究采取整群抽样方式，从12个师范学科中随机抽取3个发放问卷。受访者被告知，他们的回答将被保密，利用问卷星平台完成在线数据收集。问卷第二部分要求答复者根据课程学习经验完成问卷。问卷收集于23年4-6月份。发放调查问卷412份，回收问卷369份，其中357份有效，问卷的回收率为89.56%，有效率为96.75%。问卷题目均为封闭式问题，所有问题回答完后才能成功提交。故回收数据中不包括缺失值与异常值。

分析数据前，通过数据筛选和清洗程序，检验信度和效度以保证数据干净有效。研究者通过剔除样本间重复数据、删除作答时间少于120秒的样本，使用STDEV函数计算标准方差值等方式清除12个样本，留下357份有效样本进一步分析。样本数据分析采用IBM SPSS 25.0软件进行描述性和推断性统计分析。

（四）问卷信度与效度

经检验，问卷的Cronbach’s α值分别为0.883，根据Field（2013）［14］建议，Cronbach’s α值不小于0.70被认为足以进行社会科学研究，问卷项目表现出强的内部一致度。问卷整体效度KMO值为0.892，巴特利特球形度检验达到显著，表现出较好的效度，表明调查问卷题项设置合理，具有良好的信效度。

三、数据分析

（一）基本信息

该研究调查样本基本情况如表1所示。样本中大部分是女生，占到80.4%的比例，19.6%的参与者是男生。文理科的受访者分布相当均匀，其中48.2%的是文科生，51.8%的是理科生。这与该高校的师范生性别与学科分布接近一致，在某种程度上能够反映该校师范生分布的真实情况。此外，还询问了师范生对于教育动态的关注频率，为后续的态度调查奠定基础。结果显示，92.8%的师范生会偶尔或经常关注教育类相关政策、法律法规、书籍报刊、热点新闻等，这说明绝大多数师范生有关注教育行业动态的意识。

（二）课程认知分析

本研究中课程认知是对师范生学习课程的动机、对该课程重要性的认知以及学习完课程后有助于个人后续发展的程度等做了实证调查。

对于学习课程的动机，32.8%的师范生报告为了解我国教育的政策法规等，32.5%的师范生报告是为自身全面发展的需要，还有17.9%的师范生是为了提高个人综合能力，还有57位参与者报告为顺利毕业积攒学分，占到了报告人数的16%。这说明大部分师范生课程学习的动机不仅仅是达到课程目标，还在为个人后续的教师工作奠定理论基础。经过课程的学习，86%的师范生认为该类课程重要，在大学课程设置中有一定的地位，且对个人有积极影响。

课程的学习对绝大多数师范生而言有着不同程度的帮助，如图1所示。其中，70%的师范生报告课程学习在其掌握教育相关政策法规方面提供较多或极多的帮助；高达98.3%的师范生认为课程学习能引发对当下教育热点的了解与思考；71.7%的师范生认为课程学习帮助其进入教师角色，能站在教师的角度去考虑教育教学问题；72.2%的师范生认为对于个人在通过教师资格证、教师岗位笔试等考试有较多的帮助。

此外，对于学习课程的益处，如图2显示，86.8%的师范生报告有利于培养个人专业能力的提升，例如分析教育教学问题，解决教育教学问题等；87.1%的师范生认为有助于扩展自己的知识面、提高个人思想政治修养；76.5%的师范生认为可以提升个人精神境界；76.7%的师范生认为案例解析、课堂互动等有利于教育理论联系实际，为个人毕业后的就业通道储备专业知识或者提升个人精神境界。由此可见，课程的学习对师范生的帮助程度以及课程学习的益处均为积极显著的。

（三）课程学习态度分析

行为计划理论将态度定义为对人、物、机构或事件做出积极或消极反应的某种情绪［15］。这种情绪或信念可能是对一组特定行为的积极或消极反应，有利或不利的评价，赞成或不赞成的程度，好或坏的感觉以及是否可以为他或她的发展增加价值。本研究对学习课程的态度调查通过直接态度和间接态度两个方面综合考虑。直接态度体现在对课程的兴趣和主动选课的意愿上。研究数据显示87.1%的师范生表示对教师教育课程有兴趣，其中52.9%报告了浓厚的兴趣，有11.5%的师范生报告兴趣不足。55.8%的师范生报告会主动修完教师教育类的选修课。间接态度体现在师范生课程学习过程中的出勤率和课堂参与课题讨论的意愿。在课程出勤报告中，97.5%的师范生报告自己从未在请假的情况下缺课。82.8%的师范生报告积极主动参与课堂互动，然而，有6名同学明确表示不会主动参与课堂中的讨论，占到总人数的1.7%。这些数据表明，这些师范生还未进入三年级的专业课程学习中，少部分师范生对教师教育课程的认知可能不够清晰，但大多数师范生表现出积极主动的学习态度，这是一个良好的趋势。这种积极态度为后续的专业技能学习和教师职业规划奠定坚实的基础。

（四）课程教学评价结果分析

本研究中关于对课程教学设计与考核的评价主要体现在对大班教学、教学方法、教学效果、期末考核方式等满意程度上。13.8%（n=51）的师范生对教师“独角戏”式的教学方法不太满意，45%的师范生表示满意。83.7%的师范生对课堂效果表示满意，1.3%（n=5）报告不太满意。3.2%的师范生对大班化教学表示出不满意，更期望不同学科精准授课。在课程考核方面，19%的师范生不太满意只将期末考试作为课程的考核方式，45.1%的师范生表示满意。12.3%的师范生认为仅仅通过期末考试基本不能反映课程学习的情况。

在师范生报告更期望的教学方式中，如图3，78.2%的师范生支持多媒体教学，73.4%的师范生认为教师讲解也极其重要，56.9%的师范生则希望课程教师多组织社会实践活动，将理论知识学习与实际结合起来，49.3%的师范生则表明通过同学之间的互动与合作来学习，38.9%的师范生希望自主学习，即课程教师提出问题，自己查阅资料来寻找解决问题的途径，还有师范生明确表示希望课程教学中设计师生、生生辩论，读书会交流，书籍分享会等方式。由此可见，师范生期望多样化教学方式，倾向于教师讲解，采用新型信息技术设计课件与实践教学等多种方法和活动形式，提升学习效果和体验感。