直过民族地区学前教师教育高质量发展的阻滞及其纾解

摘要：治贫先治愚、扶贫先扶智，要想从根本解决直过民族地区的贫困问题最重要的还是从教育着手，注重学前教育的高质量发展。而高质量的学前教师教育是支持学前教育发展的核心，但直过民族地区由于其特殊的地理位置以及滞后的经济发展水平，面临着教师教育缺乏现代化培训、引才留才困难、数字教育发展滞后等诸多困境，而要突破其发展困境关键需要强化师资一体化职业学前教师培养体系、推动数字教学资源优质均衡分配、提供多方位激励政策引才并留才、推动政策因地制宜地执行。

关键词：直过民族地区;学前教师教育;高质量发展

中图分类号：G650

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2024）11-0017-05

2018年中共中央国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出高质量的教师队伍是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。党的二十大报告明确指出，高质量发展是全面建设社会主义现代化的首要任务，要以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴。教育高质量发展是推动中国社会主义现代化的重要动力。学前教育作为终身教育的开端，基础教育的基础，具有很高的教育回报率；它的高质量发展将直接关乎到义务教育的高质量发展。而高质量的学前教育发展离不开高质量的学前教师教育。直过民族地区①由于其特殊的地理位置以及滞后的经济发展，其城乡学前教育发展不平衡、矛盾突出。［1］究其原因，还是当地学前教师教育是高质量教育体系建设中的短板。如何构建利用多种有效手段扩大优质学前教师教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡差距，促进教育公平，以实现促进直过民族地区的学前教师教育覆盖率和质量的提高，仍需高度关注。

一、沿波讨源：学前教师教育高质量发展的内涵

高质量基础教师教育包括高水平的教师学历和培养层次，全面发展的教师思想政治素质、师德修养、教育教学能力以及基于标准化、专业化、精准化的职前学习，持续的在职培训与学习［2］。教师教育高质量发展关乎的是“质”和“量”的提升，它不仅有赖于教师个人水平的提高和高质量教师队伍的建设，而且有赖于以质量为核心导向的内外部协同发展的教师教育体系构建。

（一）高质量的教师个人水平

高质量的教师个人水平是教育高质量发展的核心，而教师个人水平又体现在教师知识、教育教学能力以及教师伦理等三个方面。第一，教师知识。美国学者班克斯曾将多元文化教师知识归为四类：一是多元文化教育主要典范（paradigm）的知识；二是多元文化教育中主要概念的知识；三是主要族群的历史文化知识；四是教学方法知识［3］。第二，教师能力。对直过民族地区的学前教育教师而言，教师能力往往指教师的专业能力与多元文化教育能力。专业能力是学前教师专业化发展在教育实践中的集中体现，它直接影响着幼儿园的保教质量和幼儿的发展。学前教师的专业能力与中小学教师不同，具有全方位和综合性特点。而教师的多元文化教育能力是指教师怎样在课堂教学中把学生所拥有的民族文化和学校教育中的主流文化进行有效的联结，从而促成学生学业成绩的提升。第三，教师伦理。教师伦理即师德师风。师德师风作为教师评价的第一标准，这是由教师职业的特殊性和教育事业的特殊使命决定的。教师职业的特殊性在于，不仅要精于“授业”“解惑”，更要乐于“传道”；不仅要努力当“经师”，更要致力当“人师”；不仅要善于“言传”，更要恒于“身教”。只有师德为先，师德引领，师德辐射，教育才会朝着健康的方向发展［4］。

（二）高质量的教师队伍建设

高质量的教师队伍建设需构建一体化的“输入—输出”机制，在教师的职业标准、素质培养、发展监控、分类指导之间形成有效衔接［5］。从“输入”角度看，高质量教师队伍建设包括完善的教师职前培养体系，像师范院校等专业教育机构为未来教师提供系统知识与教学技能培训，涉及教育学原理、学科知识等课程学习。同时也包括持续的教师培训，例如定期组织教师参加专业发展培训，诸如项目式学习、信息化教学手段等。从“输出”角度看，高质量教师队伍建设主要是指教师在实际教育教学工作中展示出的高质量成果。包括高效的课堂教学、能根据不同学生的学习进度和需求因材施教、运用多种教学策略激发学生兴趣，提升教学质量，尤其是能制定适应不同民族学生的教学方法。还体现在教育研究成果输出方面，教师能够对教育现象进行研究并形成成果，如撰写教育教学论文，参与课题研究来推动教育改革实践。一体化强调教育部门通过合理的评价体系将“输入—输出”紧密联系，比如以教师课堂教学成果、学生学业成绩提升等输出表现来衡量教师培训等输入环节的成效，从而构建一个循环且不断优化的教师队伍建设系统。

（三）高质量的教师教育体系

高质量的教师教育体系不仅是内涵发展的自然延续，更是教育内涵发展认识上和理念上的拓展与深化，还是教育追求更高质量发展的整体性功能的再升级。教师教育体系高质量发展是以质量为核心导向的内外部协同发展，意味着教师教育由局部优先质量建设策略转向整体性和全局性的高质量建设战略，直接指向质量建设的高位均衡［6］。高质量的教师教育体系，必然体现现代化、专业化、高端化、融合化、协同化的基本特征［7］，包括基于现代技术和理念构建的教师教育体系、聚焦教师专业知识的培养策略、追求高质量高层次的教师教育培训项目、能充分整合线上线下教育资源的综合性课程内容和协调多方合作的教育体系。

二、抽丝剥茧：直过民族地区学前教师教育发展的阻滞

受封闭式的自然环境、多元的传统民族文化、薄弱的经济基础等诸多因素制约，直过民族地区教师教育发展呈现出不平衡、不充分的现象，虽然政府在学前教师教育的发展过程中采取了很多措施和手段，但由于缺乏对教师教育定位、特性的准确把握，其现实样态仍不能适应民族地区教育高质量发展的时代所需［8］。因此这类地区主要面临着缺乏学前职教现代化培训、数字化教育建设进展缓慢、引才留才困难、教育政策执行偏差四重困境。

（一）缺乏学前职业教育现代化培训

直过民族地区学前职业教育在地方教育体系中长期处于弱势地位，主要表现为主体性和特色性缺失、本土性与现代性相抗［9］。就主体性而言，职业学校盈利目的性太强导致当前幼师职业生实习环节不够贴合实际需求。部分学校安排的实习环节时间较短或无法真正反映真实工作环境和挑战，难以实现学前教师的供需精准对接；学生普遍在非民族特色的普通幼儿园或托儿所进行短期实习，甚至到与幼教无关的普通企业实习。就特色性而言，直过民族地区过度生搬硬抄发达地区职教体系，导致直过民族地区学前教育缺乏“双语教学”等民族特色教学。多数幼教专业仅注重理论知识的传授，忽视实践技能、职业素养和灵活趣味性教学方法等方面的培养。而缺乏对于性格基础和兴趣爱好的关注与培养，双语教学的缺乏使得幼教难以适应民族地区教学环境。

（二）数字化教育建设进展缓慢

我国数字化教育存在区域、城乡、校际发展的不均衡问题。西部民族地区严重落后于中、东部发达地区，且民族地区城乡数字化发展水平也不均衡。云南高等教育智慧教育平台的教育学课程仅4门，其中民族体育2门。数字化教育的发展离不开相应的资金投入，因此，区域内教育财政和经济的承载力问题就成了左右数字化教育布局的主要因素。在昆明、玉溪等云南的“经济核心区”，数字化教育的发展水平要明显高于怒江、临沧等民族区域内“经济边缘区”［10］。不仅如此，在同一地区，地级中心城市和县城所在地，城镇和农村，山区和坝区，少数民族地区和非少数民族地区，其在数字化教育发展布局上存在明显的差异。总的来说，经济发展好的地方，数字化教育发展水平相对较高；反之，在经济落后的地区，数字化教育发展相对滞后。数字化资源分配不均导致民族地区缺乏可利用的优质教学资源，从而很大地限制了教师的教学与培训工作的开展。

（三）引才留才困难

直过民族地区绝大部分地处边境山区、峡谷密林等近乎与世隔绝的闭塞区域，城市化水平低下，教育配套保障不足导致引才留才困难，这是推动西部民族地区教师教育高质量发展的一大难题。受制于有限的物质与文化生活条件，直过民族地区部分幼师的工作缺乏稳定性，部分地区的学前教育系统甚至主要依靠支教开展教学工作。支教时间较短、稳定性差，而一般幼儿从小班开始到大班至少有3年连续的在园时间，若频繁更换教师既不符合教学规律也难以对幼儿心理正确引导，使得知识传授和支教的作用得不到延续，难以对留守儿童产生持续的教育影响。

（四）教育政策执行偏差

国家“一村一园”政策快速助推了云南直过民族地区的幼儿园建设，除少数偏远地区外，大部分地区已经实现了“一村一园”全覆盖。但在政策执行过程中很多地区仅仅注重园区建设而忽视内涵发展，直过民族地区幼师匮乏，导致“一园一师”甚至“空白园”现象。云南省2020年师幼比为1∶12.39，远低于2013年教育部颁布的《幼儿园职工配备标准（暂行）》1∶7的标准，而经济发展缓慢的直过民族地区师幼比更低于以上标准［11］。尽管国家对教师配备有明确要求，但民族地区由于后续缺乏相应的激励机制与配套措施，难以激发内生动力以实现教师教育的长远发展。

三、量体裁衣：直过民族地区学前教师教育高质量发展的路径

教师教育高质量发展是基础教育现代化的关键支撑。民族地区破解教师教育发展难题须借助中国式教育现代化的契机，结合直过民族地区的民族特色和特殊需求，以满足民族特色作为鲜明主题，通过多方位举措培育更多优质教师。

（一）强化师资一体化职业学前教师培养体系

直过民族地区应该依托相关政策支持与帮扶机制，以拓宽和优化教师教育资源。在加强授权统筹的基础上增加对师范院校学前教师专业的对口扶持。直过民族地区可采用联合共建方式拓展和优化教师教育资源，引导各师范院校加强合作以促进区域内的教师教育资源共享。同时发挥师范教育协同提质计划优势，逐步提升直过民族地区师范院校人才培养的“量”与“质”［12］。此外，学前教育专业群需以高质量发展为方向推动群内相关专业转型升级，在培养目标、课程体系、培养模式、产教融合等方面做出战略性调整。民族地区高职院校学前教育专业群应该从幼教学生职前的中华民族认同感和民族特色教学能力、职后的实践能力和创新能力等方面制定合理的教师教育一体化教学培养体系，培养出能够适应对接不同民族地区的高质量民族特色学前教师队伍。创新教师的培养、招聘、晋升及管理机制，多管齐下、标本兼治，使边境民族地区教师敬业乐业、安守本职、回归初心，使教师“招得来”“留得住”“教得好”成为现实［13］。

（二）推动数字教学资源优质均衡分配

大力推动直过民族地区的教育数字化转型，扩大民族地区教育资源的增量，弥补直过民族地区的数字化教育资源匮乏问题。在当前高质量发展背景下，追求学前教师教育的普及普惠、安全优质发展，数量庞大且对实现教育公平发挥重要作用的乡村园所成为关注的重点，民族地区每一所乡村级园所具有的独特的民族性，充分利用这种差异或特点有效进行资源配置，将有限的优质数字资源合理分配到村级园所［14］。利用国家区域帮扶乡村振兴的政策加速农村学前教育的数字化资源配置，逐步实现地区数字化资源的优质均衡分配。在强化数字化资源配置后，直过民族地区应一方面充分利用线上教师教育资源，结合自身特色资源搭建教师教育优质资源平台；另一方面结合自身实际，遴选适合直过民族地区教师教育高质量发展需求的精品资源，优化教师教育优质资源建设。

（三）提供多方位激励政策引才并留才

大力实施引才留才工程。一是，建立高校对口合作机制，与高校制定适配不同民族地区的定向培养方案，提高引进人才的民族地域适配性与稳定性。二是，政府提供各类住房补贴、特殊津贴等优惠政策，吸引高素质教师人才。同时，在职称评定、教师资格证考取、职务晋升等方面予以优惠倾斜。基于直过民族地区的历史复杂性，政府可以通过工资、福利、购房、进修培训、职称晋升、调动、退休等方面给予综合性特殊优待，例如“双语培训”津贴、课后延时服务补偿、租购房补贴等手段增加学前教师的综合薪酬水平。此外，还应积极落实乡村教师生活补贴制度，形成“越偏远越艰苦待遇越高”的激励机制。三是，地方政府可以打造特色民族文化，通过直过民族的特色文化魅力吸引人才，鼓励他们将民族文化融入教学内容之中，在传承特色民族文化的同时还能使教师自身产生民族认同感和归属感。