人工智能背景下师范生情感能力培养

摘要：在人工智能时代，智能技术在教育中的应用对教师素养、角色提出了新的要求和挑战。教师的情感能力是区别于人工智能的重要能力之一。职前教育阶段，师范生情感能力培养对促进其职业认同、凸显育人角色具有重要的现实意义。为了防范师范生情感识别唯数据化、情感表达媒介化、情感调控非理智化、情感运用理想化等问题风险，我们要认识到智能技术的不足，并发挥人工智能优势，通过加强认知训练、拓宽沟通渠道、深化情感教育、开发多元情境等路径培养师范生情感能力。

关键词：人工智能；师范生；情感能力；风险；培养

中图分类号：G655

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2024）11-0059-07

在人工智能时代，人的情感能力、创新能力以及“人机协同智能”等这些能力是“21世纪核心素养”的关键成分。在教育领域，人工智能应用对教师素养、角色提出了新的要求和挑战。“要成功应对人工智能的挑战，教师在道德、情感、哲学、审美、批判性思维和创造性思维等领域具有很高的素养是十分关键的”。［1］情感属于人的本质特征，教师的情感能力是区别于人工智能的重要能力之一。当前，教师的职前和职后教育仍然没有系统考虑教师情感的重要性。［2］过度关注现代科技的技术应用而导致人的情感疏离，以及教师本身情感能力不足，促使我们要在职前教育阶段，重点讨论人工智能背景下师范生情感情能力发展的重要价值、风险和培养路径问题，为学校能开展更有温度的教育输送更有温度的教育者。

一、人工智能时代注重师范生情感能力培养的价值意蕴

（一）师范生的情感能力

情感能力属于人非认知方面的软技能，由“情绪智力”的概念发展而来。情绪智力理论代表梅耶（Mayer）和萨洛维（Salovey）将情绪智力定义为：精确地知觉、评估和表达情绪的能力，利用情感促进思维的能力，理解情绪和情绪知识的能力，调节与管理情绪，以促进情绪和智力发展的能力。美国著名心理学家丹尼尔·戈尔曼（ Daniel Goleman）认为情绪智力是：个人对自己情绪的把握与控制，对他人情绪的揣摩与驾驭，以及对人生的乐观程度和面临挫折的承受力。［3］近年来，随着人们对社会性技能的强调，一些学者建构了教师社会情感能力的核心内容，主要体现社会交往中的情感能力。詹宁斯（ Patricia A．Jennings）、汤姆（ Karalyn Tom）等人的研究中，教师社会情感能力包括教师自我意识、教师自我管理、教师社会意识、教师人际技能、教师负责任地决策。琼斯（Jones， S. M.）等人建构的教师社会情感能力框架包括：教师认知调节能力；教师情绪能力；教师社交或人际交往能力。［4］

教育工作的最大特点是人与人之间的情感交流。作为一名合格教师，具备成熟且稳定的情感能力是必要条件之一。教师的情感能力主要体现为对自己和对他人情绪情感的处理能力。师范生的情感能力则是依据教师专业要求，师范生能正确认知自身的情绪情感，合理地表达情感，按照社会的要求来调控自己的情感，并能正确认知、理解和对待他人或群体情感的能力。

（二）注重师范生情感能力培养的价值意蕴

职前教育阶段注重师范生的情感能力培养，对突显人文取向的教师能力发展及其功能发挥有着重要的现实意义。

1.促进职业认同，激发师范生内在的积极情感

科学技术快速发展的时代，职业更迭快速、多元价值观的冲击导致了不确定性的就业环境，很多人会从逐利、求稳的出发点来审视和选择人生职业。为了避免此择业观的影响，“乐教”必然成为国家和社会选拔教师人才的首要因素。“乐教”表达的是乐观、积极的情绪体验，包括满足个体精神追求需要的愉悦，和关切、热爱教育事业的崇高思想境界，以及在这种积极情绪促动下的积极教师行为。真正乐于从事教师职业，才会积极认同其价值，才会愿意付出努力投身教育事业，最终实现自我价值。

技术的快速发展同样使得教育工作环境处于变动不居的状态。师范生需要具备稳定的情绪调节能力来适应未来工作的需要，应对教育改革、课程与教材变革带来的各种压力和挫折，克服职业倦怠。Cofer等人的研究表明，情绪智力与职业倦怠呈显著负相关。［5］情绪智力较高的教师能够在情绪事件中更好地接收健康信息，这些健康信息可帮助他们应对压力，由此降低倦怠的可能性。［6］社会情感能力是一种积极的情绪认知和管理能力，有助于教师感知到更多的社会支持、自信心和自尊心，它很有可能是改善和缓解教师职业倦怠的个体内部因素。［7］总之，师范生的情感能力在其专业发展中起着动力作用，能帮助他们激发内在的积极情感，形成并维持正确的、正向的教师职业认同，提升职业幸福感。

2.突显育人角色，发展师范生专业的情感能力

在人工智能时代，人类从事的复杂工作以创造、发明、交往为核心，职业世界的从业者也就由工业时代的“常规生产工作者”转变为信息时代的“心灵工作者”（mind workers）。［8］在教育领域，教师的角色也发生着极大的变化，知识类教学的角色正逐渐被替代，注重心灵引导的育人角色逐渐凸显。［3］教师育人角色表现为：一方面是自身社会交往能力的发展。人工智能技术承担了知识传授、知识结构整合的角色，教师则需要花更多精力在社会交往与协作上，包括与学生、家长、同行、相关专家及社区人员等各类人员的交互协作。教师的社会交往能力发展，可以促进其学会理解与接纳他人，与他人产生共情，对别人提供支持与帮助，并获得别人的支持与帮助，从而实现多方人员的协同育人。另一方面是对学生情感能力的培育。人工智能时代，学生群体在情感需求上呈现出多样化和复杂化的趋势，并且容易产生消沉、焦虑、抑郁、暴躁等消极情绪体验。师范生作为未来的教育者，需要具备更强的情感识别、情感表达、情感调节和情感培育能力，以更好地满足学生的情感需求。已经有研究表明，教师社会情感能力对学生社会情感能力有直接的正向影响。［9］可见，人工智能时代教师育人角色的突显，必然要着重培养教师专业的情感能力。

二、人工智能时代师范生情感能力发展的主要风险

人工智能技术的应用凸显了教师情感能力的重要性，但“唯技术主义”倾向所产生的技术藩篱，在一定程度上又会对教师情感能力发展产生阻碍。因此，我们要看到职前教育阶段师范生情感能力发展面临的挑战及风险。

（一）情感识别唯数据化

情感识别是教师能够识别、认识自己和他人的情感动机和需要，并从他人立场理解他人情感情绪状态。人工智能时代，情感识别技术的发展为教师对自己、学生的情感状态了解提供了重要支持。情感识别技术包括语音情感识别、图像情感识别、姿态识别和生理信号的情感识别等。智能设备提供的数据可以成为教师进行情感认知和评估的外显化证据。但由于情感识别技术本身不完善并存在技术局限，会难以保证所获情感信息的真实性和准确性。比如，语音情感识别中，背景噪声的干扰、方言的差异、个人社会文化背景和语言使用习惯等都会对语音信号的识别和分析产生影响。图像情感识别中，由于学生在回答问题时，头部会出现轻微的晃动，从而导致设备无法精确地获取面部特征点，从而降低了数据的准确性。姿态信息获取需要依赖于特殊的设备或技术，采集工作不仅带来很大的困难和成本，而且同样的手势，在不同的情况下可以表现出不同的情绪，这使得姿势情绪识别变得很困难。生理信号要通过精密的可穿戴设备测量脑电、心电、血压等参数，也需要在实验室条件下进行，对这些信号进行处理和提取也极具挑战性。［10］师范生作为易于接受新事物的教师后备军，也是数字时代的“原著民”，对数据的敏感性较高，技术掌握也较快。“唯数据化”的情感识别以数据为情感认知的主要依据，从教师专业能力来看，这会使得师范生更侧重于数据挖掘和处理能力的提升，而不是数据背后的原因分析能力、反思能力和批判能力；从效果上看会导致信息误判，影响进一步分析和正确干预，从而影响教育教学效果。

（二）情感表达媒介化

情感表达主要指教师善于运用语言和非语言等形式适切地表达自己的情感，回应他人情感需求，并引导他人合理表达自己的情感。智能技术使人与人之间何时何地都能借助一些工具、软件、平台等媒介互通信息、知识和情感。“媒介化”的信息和情感传递方式都有一个共同的特点就是间接性、中介性，都需要依靠一个中介桥梁来联通彼此。情感存在于现实的社会关系中，是人存在的属性。情感的产生与这些关系中个体的需要是否得到满足有关，同时也与人在这些关系中所产生的社会需要以及社会对人的要求是否满足相关。［11］情感的表达与传递依托于语言、文字、表情、肢体动作的综合呈现，所以在场的直接性社会交往更能让人及时感知对方需求，实现相互理解。间接性交互中，情感表达和传递上存在着多种潜在危机。一是情感失真。在借助文字符号的互动中，当互动者有意隐藏个人情感时，对方就不能通过其面部表情、语言、肢体等方面获得其他情感信号，因此难以及时认知对方的真实情感。二是情感失德。在非现实性的社会关系中，个体容易忽视道德感。随意发泄不满情绪、攻击他人，不在乎他人情绪状态，并且不用承担任何责任成为网络交互的主要病症。三是情感失美。情感的表达也体现着审美的水平，传递着心灵、语言、样态的美。网络交互、人机交互因为缺乏与生命体的直接互动，很难从心灵感受到内含高审美水平的情感。

当代师范生正是经历着媒介化信息与情感传递的生活状态，养成了这种间接式情感表达的习惯，会忽视情感的真实感、道德感和美感。这样会使教师对学生情感的敏感性和觉察力不足，从而导致共情力弱化的问题。共情力是教师能从学生的视角思考问题，能认知上理解学生的感受、言语或非言语信号；情绪上，教师能够体验学生当时的心理，并与学生当时的情绪心理共情，与学生的感受息息相通。“交往行为主要是一种相互理解” ［12］，共情力弱化会导致师生双方理解受到阻碍，影响有效的人际交往与沟通。

（三）情感调控非理智化

情感调控是教师能正确看待自己的挫折、失败，合理调控自己的不稳定情绪；善于帮助学生调节、管理不良情绪。英国教育学、心理学博士戴维·方塔纳认为成功的教师的重要品质之一就是教师的情感是成熟的、是比较稳定的。赫洛克提出情绪成熟的标准有：能够合理地控制因疾病引起的不稳定情绪；能预料行动的结果，控制环境；不压抑自己的情绪表现，而是将情绪升华到社会性的高度来对待；能够洞察、分析各种刺激情境，谋求情绪的自我稳定。［13］成熟而稳定的情感意味着教师情感必然体现出“深刻的理智感”，一方面能够按照社会的要求来调节与控制自己的情绪，另一方面，从学生生命成长的关怀与尊重出发，提升控制情绪反应的能力。

互联网环境中创建自由、身份多元、信息不固定的文化样态，决定着其“去中心化”的特点，即每个人都可能成为社会的中心。“数字文化的实践就是个体化、后现代主义和全球化的表达”。［14］个体化的本质使得智能时代师范生的情感调控体现出“非理智化”风险，主要体现为：一是随意性。个体在处理一些突发事件时，情感的表达和调控通常不是依据如公正、关爱、仁慈等教育伦理，而是依据本能、情绪、偏好和个人价值观等进行判断和行动。［15］个体的情感调控主要基于自身的主观感受，受感性的情绪支配，而不受传统、场合及社会规则的约束。二是私人性。个体缺乏一定的公共精神和“大我”意识，对于师范专业的选择、学习和职业规划更多地是处于该职业带来的利益，而不是社会价值感和使命感。“大我”的消解间接导致“个人”权利意识膨胀而公共责任意识匮乏。［16］缺乏公共精神和责任意识，面对多元、复杂的教育及生活境况，师范生将不能站在社会、家国的高度来调节与控制自我情绪。

（四）情感运用理想化

情感运用是教师能针对不同情境、他人情况投入或运用相适宜的情感。由于师范生对现实教育情况还不了解，对教师职业、真实的教育感知还处于理想状态。认知与情感是相互联系的。师范生对环境、他人的理想化认知会导致其理想化的情感运用。其一，对教师职业的情感。在当前就业比较激烈的环境下，有些人选择师范专业可能更多在于教师职业在受益层面的一些社会性评价，比如“铁饭碗”“时间相对自由”“有假期”等，而不是真正对这个职业的热爱。这样的认知，会使得他们的情感更多会停留在一种轻松感、舒适感的状态，少了追求卓越的激情。其二，对学生的情感。当前师范院校中传统的教师教育模式仍占据着很大比例，对于教育实践课程的设计与实施还不够充分。所以师范生对现实的教育实践体验不足，情感运用情境较为单一，对于学生多样态的情感需求了解和应对机会都比较少。这导致师范生在情感投入时主要从理论视角和自己的先验看法出发，觉得自己是这样的感受，学生也一定是这样的感受。这些较为理想化的情感状态存在，新手教师一旦走入岗位，体会到教师职业的诸多困难、教育的变革性、教育实践的复杂性与期待有着一定差距，会因不能有效应对而产生较大的挫败感和压力，导致焦虑、紧张、抑郁等不良情绪滋生。