从“入乡”到“有为”：新生代乡村教师的发展困境与突围路径

摘 要：受学校教育城市化倾向影响，新生代乡村教师易产生与乡村教育的疏离感和不适感，面临“入乡”发展困境。本研究采用访谈法，面向部分新生代乡村教师开展深度访谈，运用NIVIVO12plus软件对访谈资料进行编码分析，归纳新生代乡村教师“入乡”发展困境，借助ERG需要理论和场域理论分析困境成因，探寻困境突围路径。一方面，新生代乡村教师应立足于理解乡土文化，适应乡村教育，坚定乡村教育信念；另一方面，大力弘扬教育家精神，引领和支持新生代乡村教师努力成长为乡村社会“新乡贤”。

关键词：新生代；乡村教师；发展困境；突围路径

中图分类号：

G451.6

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2024）11-0076-08

一、问题的提出

乡村教育振兴是促进乡村社会高质量发展的关键因素，在乡村振兴进程中居于基础性和先导性地位。近年来，随着“特岗计划”“优师计划”“三支一扶”等政策的实施，越来越多的年轻人选择走进乡村，投身乡村教育事业，成为乡村教师。这一群体常被称作“新生代乡村教师”。新生代乡村教师通常指20世纪80年代后出生，并在农村或乡镇以下学校任教的青年教师群体。［1］这一群体大多出身农村，通过自身的努力和不懈追求，在高等院校完成了系统的学业，具有丰富的知识储备和专业素养。受改革政策、城市化进程加快及新生代乡村教师自身的成长路径、求学经历等因素影响，这一群体具备了特有的城市化倾向。［2］主要表现为物理空间上向城市靠近，倾向于选择城市化的生活方式，且以城市人身份自居。［3］新生代乡村教师伴随着城市化进程成长起来，接受过高等教育，见证并感受过教育现代化和信息化的发展。其自身的城市化倾向，能为乡村教育和乡村振兴带来新活力与新视角，但也会加剧其对乡村的陌生感和疏离感。［4］在已经“入乡”的条件下，适应乡村教育，在乡村教育领域有所作为，应是新生代乡村教师实现个人理想和社会价值的基本途径。

乡村教师领域的已有研究重点关注了乡村教师队伍的整体状况与建设、乡村教师的专业发展、乡村教师的支持计划与政策、乡村教师自我身份认同等问题，专门针对新生代乡村教师群体的研究较少，为数不多的研究主要集中在新生代乡村教师的身份认同和专业成长方面。本研究以新生代乡村教师发展为研究对象，以ERG需要理论和场域理论为理论视角，探索新生代乡村教师发展困境及其产生原因，尝试提出新生代乡村教师突破“入乡”发展困境，走向“有为”发展的突围路径。

二、研究设计

（一）理论基础

乡村学校在教学资源、生存环境等方面与城市学校存在一定的差距，且新生代乡村教师大多具有城市生活背景，乡村学校和环境实际给予与其实际需求可能存在一定的落差。以ERG需要理论为基础研究新生代乡村教师“入乡”发展困境具有适切性。新生代乡村教师“入乡”发展，乡村社会环境与原城市化的社会环境出现一定的差异。本研究选取场域理论，用以分析乡村社会环境变化带来的问题，为“入乡”发展困境寻找社会学依据。

1.ERG需要理论

ERG理论是由美国耶鲁大学组织行为学教授奥尔德弗在1969年提出的“存在-关系-成长”需要理论。这一理论是在对马斯洛需要层次论进行大量实证研究的基础上修改而成。奥尔德弗尝试将马斯洛的需要层次理论简化，将职工的需求分为生存需求、相互关系需求和成长需求。［5］与马斯洛的需要层次理论相比，ERG理论中的“需求”无高低层次之分、无顺序性，并非低级需求得到满足后才会有高级需求。［6］并且，奥尔德弗提出了“满意—提升”和“挫折—回归”的逻辑。“满意—提升”体现在当个体的某种或多种核心需求得到满足时，其心理状态会趋于积极，从而产生更高层次的满足感和动力，进而推动其向更高层次的需求和目标迈进。“挫折—回归”意味着，当个体在追求高层次需求的过程中遇到挫折或阻碍时，其心理状态会发生变化，从而导致其退回到较低层次的需求上寻求满足。［7］

2.场域理论

场域理论由法国社会学家布迪厄提出，该理论将社会空间划分为不同类型的场域，如经济场域、文化场域、政治场域等。场域是相对独立的社会空间，是各种关系形成的网络或构型。［8］场域涉及三个核心概念，即行动者、资本、惯习。行动者指在场域中活动的个体或群体，其行为受场域规则影响。在场域中，行动者拥有不同类型的资本（如经济资本、社会资本、文化资本等），这些资本决定了行动者在场域中的地位和影响力。资本在场域中不是平均分配的，而是历史积累的结果，是一种排他性资源。惯习是行动者在长期的社会实践中形成的稳定的行为倾向和思维模式。惯习影响行动者的决策与行为。不同场域之间具有相对独立性，但它们之间也相互影响。人在场域中的位置，决定了其社会地位和资源获取的能力。每个场域都是行动者运用不同类型资本进行相互交换和竞争的场所，在交换和竞争中实现了资本的再分配。［9］

（二）研究方法

本研究是一项质性研究，主要采用的研究方法为访谈法。访谈法是社会科学研究中常用的资料收集方法，它通过研究者与被访者之间面对面或线上的口头交流，以深入了解被访者的思想、观点、经历、态度或行为等。访谈最核心的要求是紧扣研究的主题和访谈的目的，精心设计好访谈的问题和方式，让受访者在轻松和自然状态下，吐露心声，表达出自己的真情实感。本研究从新生代乡村教师“入乡”发展需求出发，探索其需求与满足之间的关系，以期明确新生代乡村教师的“入乡”发展困境。

（1）访谈设计。访谈设计以ERG理论为基础，将访谈的主维度确定为ERG理论中对需求的分类，即生存需求、关系需求和成长需求。以理论中概念的意思为依据，对其下操作性定义，从而寻找需求在新生代乡村教师生活中的具体表现，形成了如下表所示的访谈问题设计维度。（表1）

（2）对象选择。在对象的选择上，选择了不同年龄、不同性别、不同任教年级和不同任教科目的教师，以保证研究对象选择的合理性。（表2）

三、研究结果与分析

（一）数据分析

本研究运用了访谈法，共访谈10名新生代乡村教师，整理形成有效访谈文本超过2.1万字。采用扎根理论对访谈文本进行分析，借助Nvivo 12 plus软件，采用自下而上的方式分析，经历开放式编码、轴心编码和选择式编码三个步骤。

1.开放式编码

借助Nvivo 12 plus软件，对访谈记录进行了开放式编码，主要经历贴标签、概念化和范畴化三个过程。通过逐句解析，共贴标签195个，对标签进行整理形成以下68项初始化概念（表3），并作为进一步范畴化的基础。

本研究对68个初始化概念依据语义进一步整理和归纳，通过树状编码，将初始化概念归类为新的范畴，形成20个范畴（表4），即家校沟通困难、家长教育观念极端、教师考核方式城市化、教师专业发展路径受限、乡村生活环境艰苦、交通设施不发达、教学条件与环境欠佳、师资结构不佳、薪资与福利分配结构问题、同事关系融洽、乡村学生学习状况、乡村学生生活习惯差异、部分留守儿童性格冲动、社会对乡村教师工作认知偏差、个人职业体验的无力感、教师家庭关系维系困难、倾向去城市工作、学生本性纯朴、乡村学校生源不足、留守儿童问题严重。

2.轴心编码

选择式编码本研究以20个范畴为依据，分析范畴与范畴间的关系，使范畴类属化，形成8个类属化概念，分别为家校协同与预期的差异、教师职业发展支持不足、教师自我体验与选择、社会认知偏差、同伴关系积极、乡村实际环境认识不足、乡村学生实况与现实的落差、资源分配不均。（表5）

3.选择式编码

依据研究目的和研究内容，将8个类属进一步分类形成了3个核心类属，其中包含新生代乡村教师入乡发展的主要困境，即发展预期与现实落差和发展条件与资源限制，同时还存在一个职业发展积极因素。（图6）

（二）主要问题与困境

根据对访谈资料分析，运用ERG需要理论，本研究的结果分析聚焦于新生代乡村教师“入乡”发展的困境，概括来说即发展预期与现实落差、发展条件与资源限制。

1.发展预期与现实落差

作为在“离土、离乡、离农”状态下接受高等教育的新生代乡村教师，他们在知识储备、价值观念和行为方式上不可避免地带有城市化倾向。城市化倾向的预期与乡村教育现实产生了一定落差。根据访谈资料分析，新生代乡村教师面对的发展条件与预期落差包括了乡村学生实况与预期的落差、家校协同与预期的差异、社会认知偏差、教师自我体验与选择。新生代乡村教师在进入乡村教育环境前，可能从自我认知和城市化生活经验出发而对学生背景、学习状态等有着某种预期，用城市化思维审视或尝试改变乡村教育现状，却忽视了城乡教育的客观差距。面对现实与预期的差距，新生代乡村教师可能会产生职业倦怠、自我价值感下降等问题，影响其发展心境。

2.发展条件与资源限制

近年来，乡村教育有愈发显著的“去乡化”倾向，即以城市为模板，追求城市化。受此影响，新生代乡村教师愈发感受到自身理想的发展条件与现实的资源限制之间的矛盾。发展条件与资源限制包括了资源分配不均、乡村实际环境认识不足、教师职业发展支持不足。教学条件与环境欠佳、师资结构不佳、薪资与福利分配结构问题等资源分配不均的现象。部分乡村学校的现代化教学设备和资源仍相对缺乏，新生代乡村教师使用现代化手段开展教学活动的条件受限，以致教学过程力不从心，难以实施高质量的教学活动。

（三）困境原因分析

针对新生代乡村教师“入乡”困境，本研究借助场域理论试析困境的社会背景，借助ERG需要理论分析困境成因及其背后的深层原因，为新生代乡村教师从“入乡”困境突围，乃至“适应”乡村教育，在乡村教育领域“有为”提供策略依据。

1.场域陌生与认知偏差：新生代乡村教师“入乡”困境的社会背景

布迪厄认为，场域中的行动者会受到惯习的影响，即受到长期社会实践形成的稳定的行为倾向和思维模式的影响。［10］新生代乡村教师所处的场域主要包括乡村教育场域、乡村社会场域以及更广泛的社会文化场域。在这些场域中，新生代乡村教师可能存在自身已有资本与场域资本不匹配现象，进而阻碍其适应、融入乡村教育场域。在乡村教育场域中，新生代乡村教师可能面临教育经验、沟通策略等方面的资本不足，难以适应乡村教育。在乡村社会场域中，新生代乡村教师需面对乡村社会的实际环境和生活习俗，他们可能缺乏与乡村社会相匹配的社区关系或校家协同关系网络。在社会文化场域中，新生代乡村教师可能面临乡村社会对乡村教师群体的认知偏差，影响乡村教师的社会认可度，也可能对其职业发展和心理健康产生负面影响。

2.“越努力越受挫”：需要的“挫折—回归”循环

新生代乡村教师在高阶需要未被得到满足时，可能会向低层次需要增强转化，即增强基本的物质需求，从而获得满足自身工作的成就感和获得感。［11］访谈得知，新生代乡村教师普遍面临工资低、福利待遇分配不均、薪资待遇差别不大、相关课时费结算周期长、福利项目较少等问题，物质获得与心理预期之间不匹配。在原本的成长需要“受挫”的情况下，加之物质需要未得到满足，导致“再受挫”，形成了“挫折—回归”循环。具体表现为新生代乡村教师职业体验的无力感，即“越努力越受挫”的情感体验。在家校关系紧张、师生关系疏远和专业支持不足条件下，新生代乡村教师在工作和生活中感到孤独、无助和挫败，产生难以融入乡村社会、得不到足够支持和认可等感受，进而产生职业倦怠感。为摆脱这种挫败感，新生代乡村教师可能会寻求回归基本的物质需要追求，即薪酬和福利。新生代乡村教师可能会陷入矛盾和挣扎之中，进一步加剧其发展困境。

3.“局内的局外人”：需要满足的缺失

新生代乡村教师的生存需要和成长需要未得到有效满足，产生了身份认同的迷离感，表现为“局内的局外人”身份。需要的整体性缺失使新生代乡村教师虽身处乡村社会，但迫于经济压力、职业前景及城乡差异等原因，难以真正融入乡村教育。其中，关系需求的未得到满足是造成“入乡”困境的重要原因。新生代乡村教师自身的城市化经历使其感到自己并不根植于乡村社会，关系需求的缺失又使其感受到自己也不属于城市社会，成了不乡不城的“局内的局外人”。如果新生代乡村教师的关系需要长期得不到满足，始终以“局内的局外人”身份“入乡”发展，虽身处乡村，却无法认同和接纳，于教师本人和乡村教育都是不利的。