区域青年教师专业发展测评体系研究

摘 要：青年教师专业发展是区域教育高质量发展的第一基石，监测评价是指引和检验其专业发展的重要工具。新时代教育评价改革对教师评价提出了新要求。然而，现行评价大多存在价值导向偏误、主体单一、内容僵化等问题，导致评价功能无法有效发挥。为此，本研究先基于人的全面发展等理论进行价值定位，运用CIPP评价模式拟定指标框架，然后对测评体系主体和对象等进行研究设计，再在实施应用中不断完成体系研究，旨在以评促青年教师发展，并服务区域教育高质量发展。

关键词：

区域；青年教师；专业发展；测评体系

中图分类号：G40-058.1

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2024）11-0084-06

青年教师的专业发展，是指其在经历培训和自主学习后，通过知识和能力积累，实现从新手到专家型教师的转变。［1］这一过程不仅影响教师个人职业成长和教学质量，也是推动区域教育发展的关键。青年教师专业发展的监测评价，旨在通过现代教育评价理念和手段，客观衡量其专业化水平，是指引和检验其专业发展的重要工具。尽管当前在教师评价体系方面已有显著研究成果，如第四代评价理论和CIPP评价理论等，但仍存在不足。研究多聚焦于教师队伍整体，忽视了青年教师特定群体的发展评价标准。即便有研究关注青年教师，也多集中于高校教师，缺乏对中小学青年教师的专业发展评价体系研究。［2］此外，不同地域的教育资源和条件差异，导致现有评价体系可能不适用或效果不佳。经济特区的教育大区在吸引外来人口和推动义务教育规模发展的同时，教育资源和师资条件的区域差异显著。现有评价体系多基于区域普遍性或个案研究，缺乏区域层面的系统构建，难以满足本区域青年教师群体的发展现状和需求，导致评价体系的不适用或效果不佳。现行教师评价体系还存在奖惩式考核、忽视教学过程、外部评价主导和定量评价偏重等问题。［3］为破解这些问题，2020年10月，中共中央、国务院发布《深化新时代教育评价改革的总体方案》，提出改革教师评价体系，突出教学实绩。［4］随后，2022年4月，教育部等八部门发布《新时代基础教育强师计划》，进一步强调完善教师评价制度和标准，以建立强大的教师专业发展体系。［5］这些改革旨在促进教师专业成长，提升教育质量。

本研究选经济特区的A区为研究对象，该区拥有30多年发展历史，常住人口超百万，中小学数量达200所，是特区内教育规模最大的区域。为适应快速增长的教育需求，A区不断扩充学校数量，扩充教师队伍，青年教师已成为A区教育发展的主力军，对教育质量提升具有重要影响。A区“十四五”规划提出建设高质量教育体系，强调师资素质提升。因此，针对A区青年教师的专业发展测评体系构建，不仅对实现区域教育规划和青年教师发展有重要意义，也能丰富中小学青年教师评价体系研究，并为相似区域提供借鉴。

一、价值定位

教育评价体系是一个包含价值定位、评价内容与方法、组织实施等要素的复杂整体，它按照一定的逻辑和内部联系组成。［6］价值定位是测评体系建立的前提，明确测评的意义和目的，对后续的要素和环节产生直接影响。20世纪80年代，古巴和林肯的第四代评价理论批判了以往单一、管理主义和功利主义的评价价值定位，主张评价应基于评价主体和对象的共同价值观构建。［7］我国学者辛涛等人提出，新时代教育评价体系的价值应与国际趋势相契合，同时符合中国实际。［8］本研究遵循第四代评价理论，强调在构建测评体系时，应先明确其价值定位，即从促进发展和回归人本的角度出发，厘清测评的功能和目的，确保评价工作的有效性和合理性。

（一）促进发展

马克思主义关于人的全面发展的理论指出，全面发展并非指个体能力的全面化，而是强调个体能力、个性的自由发展，以及“有个性的自由人”取代“偶然的个体人”的理念。［9］该理论倡导发挥每个人的能力、兴趣和特长，坚持独立、自主和自由的原则，以实现个人与社会的和谐发展。应用于青年教师的发展，这意味着其成长不能只追求学生成绩和升学率，更应关注教师自身的专业成长和个性发展。因此，在构建青年教师测评体系时，必须基于促进教师个人发展的目的，并考虑到校间、学科间的个体差异，以挖掘和培养个人优势，推动青年教师的专业发展。2021年，教育部等六部门发布的《义务教育质量评价指南》强调评价的引导、诊断、改进和激励功能，旨在通过评价促进教育质量的提升。［10］2024年全国教育工作会议亦强调了构建高质量教育体系的重要性，其中青年教师的专业发展是区域教育高质量发展的关键。区域发展理论强调资源的整合与优化配置，为青年教师发展提供良好的环境。在此指导下，构建的测评体系应从区域层面出发，聚焦青年教师群体，旨在实现服务青年教师专业发展、学校发展和区域教育发展的三层价值目标。

（二）回归人本

马斯洛需求层次理论阐述了人的需求从生理层次需求、安全需求、社交需求、获得尊重至自我实现需求的实现递进关系。［11］中小学青年教师作为普通的社会群体，有普遍的物质和精神需求，同时，作为承担立德树人使命的特殊群体，往往面临着外界的高压力，这些压力常聚焦于学生的高分和教师职称等外在指标，忽视了对青年教师内在需求。这种忽视也体现在传统的青年教师相关评价活动中，以学生成绩为评价青年教师的唯一标准，忽视了青年教师的主动参与和个性发展，导致教师可能过分关注短期奖励和职称，或因粗暴的考核而产生消极情绪。近年来，随着《深化新时代教育评价改革的总体方案》、《义务教育质量评价指南》和《基础教育课程教学改革深化行动方案》等文件的发布，教育评价领域开始强调过程评价和发展性评价，倡导关注教师的个人需求和成长过程，体现了对人本价值的重视。美国学者伯利纳的教师发展五阶段理论将教师分为新手阶段（刚入职）—高级新手阶段（2～3年）—胜任阶段（3～5年）—熟练阶段—专家阶段。［12］因此，本研究的“青年教师”，特指入职3至6年正处于胜任阶段的青年教师。从柏利纳的教师发展阶段理论来看，入职三年的青年教师大多获得了初步的教学经验，正处于胜任阶段。从A区青年教师的队伍结构来看，他们是具备高学历的95后甚至00后，具有学习力强、追求自我、注重个性等代际特点。［13］基于此，本研究旨在回归人本，构建一个以青年教师的自我需求和专业发展为核心的测评体系，旨在促进青年教师的全面发展。该体系将充分考虑教师的个体个性差异，鼓励青年教师主动参与评价过程，以实现青年教师的自我实现和专业成长，进而推动区域教育质量的整体提升。

二、指标体系的构建

构建科学的青年教师测评指标体系是评价研究的核心，对促进其专业发展至关重要。指标体系的建立反映了对教育活动各要素的重视，而评价模式则是连接理论与实践的桥梁。《总方案》提出改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价，旨在建立科学的教育评价体系。［14］美国学者斯塔弗尔比姆提出的CIPP（Context-Input-Process-Product Evaluation）评价模式强调围绕评价内容构建指标，涵盖背景、输入、过程和结果四个维度，确保评价指标的客观性，将抽象的评价内容转化为可测量的指标。［15］该模式与《总方案》要求相呼应，通过背景评价和过程评价调整培养过程，通过结果评价测量培养效果，实现动态循环，突破了传统评价模式的局限，强调评价的动态性和发展性。因此，本研究以CIPP模式为基础，结合青年教师发展的外部支持、个人素质、教学过程和效果，构建青年教师专业发展测评指标体系，以期促进其全面发展。

（一）背景评价

背景评价是CIPP评价模式的首要环节，它涉及对青年教师成长背景、资源信息和环境条件的全面分析与判断。在青年教师的专业发展评价中，背景评价着重分析教育背景和学校环境等因素，以评估青年教师工作环境下资源条件的适配性。外部支持，包括学校环境、校长领导力、培训情况和校园文化等，构成了影响青年教师专业发展的关键背景条件。

本研究将“外部指标”划分为背景评价的一级指标，并进一步细分为“校园工作环境”和“校长领导力”两个二级指标。首先，“校园工作环境”是影响青年教师表现和职业发展的核心因素。一个支持性的环境能够提供必要资源，激励专业成长，增强工作满意度，并对教师留存及职业发展产生积极作用。本研究通过校风、师生关系、家校关系、环境多样性和青年教师压力源等三级指标，对校园工作环境进行细致的背景诊断评价，旨在识别并解决阻碍青年教师发展的潜在问题，为其提供改进的支持策略。其次，“校长领导力”作为学校教育环境的关键组成部分，对学校文化、教师工作环境和教育资源分配产生深远影响。它对塑造学校整体氛围、提升教师工作满意度和支持教师专业发展具有重要作用。本研究从校长的价值取向、执行与实施、沟通协调内外部关系、监测与改进、知识储备、素质能力和远景规划与决策等七个维度进行评价，旨在深入探讨校长领导力对青年教师专业发展的影响，为促进青年教师的专业成长提供决策支持。通过这种多维度的背景评价，本研究旨在为青年教师的专业发展提供全面而深入的背景支持分析。

（二）输入评价

输入评价在教师评价体系中关注实现教师发展所需的条件和资源，及已有条件资源的优势、可行性和效用性等进行评价。在青年教师的专业发展中，输入评价主要关注教师自身素养及其所接受的培训和教研活动。这些因素是推动青年教师专业成长和提升教学质量的关键资源。

首先，青年教师的“输入评价”，包括“胜任素质”“师德师风”“培训教研”三个二级指标，是其专业发展的基础。“胜任素质”涵盖了教师的人格特征、知识、教学技巧及教育态度等，影响教学有效性，具体可从青年教师在学生导向、学习力、问题解决、成就动机和情绪智力五个三级指标的胜任能力来诊断评价。［16］而良好的师德师风不仅是教师个人素养的体现，也为学生树立榜样，促进教育环境的健康发展。因此，输入评价先将“胜任素质”和“师德师风”设置为青年教师自身素养的两个二级指标，以全面评估青年教师的专业准备情况。其次，“培训教研”是提升青年教师教学能力和专业素养的重要途径。通过评价青年教师参与的培训和教研活动的频次、主题内容、方法的有效性以及资源的充分利用等，可以为改进培训教研计划和提升效果提供依据。这有助于确保培训活动不仅符合青年教师的实际需要，而且能够有效地促进他们的专业成长。

（三）过程评价

过程评价在教育评价体系中占据核心地位，它专注于教学活动的实施过程和管理情况，旨在识别和解决实施过程中的问题。在青年教师专业发展测评中，过程评价主要涉及教学方法的有效性、教学活动的组织与管理，以及师生互动的质量。通过对教学前的设计、教学中的实施，以及教学后的反思评价等环节的连续性诊断和监督，过程评价能够揭示教学实践中的优势与不足，为改进教学提供决策支持。

本研究将“教学”纳入过程评价一级指标，下设“学科理解”“课堂教学”和“评价素养”三个二级指标。“学科理解”是我国新一轮基础教育课程改革中对教师提出的新要求，要求青年教师将课程标准、学科核心素养融入教学实践，体现了教师将学科知识转化为教学实践的能力。“课堂教学”则是衡量教师的专业发展现状的直接指标，包括教学内容的分析与组织、学情分析、教学设计、实施与反思等方面，为教学技能和策略提供反馈。“评价素养”是指青年教师在对自身教学成效和学生学业表现进行教学评价的过程中，能够结合社会需求、学校定位以及学科特点等因素，通过有效地收集评价信息作出评价和解读应用评价结果持续改进教学时所需要的一种素养。［17］该指标主要评价青年教师的评价知识、评价技能、评价理念和评价学习需求等。这三个二级指标共同构成了青年教师教学过程评价的框架，不仅反映了青年教师的教学实践能力，也为其专业发展提供了明确的导向。通过这一评价，可以系统地监测和提升青年教师的教学效能，促进其专业成长，进而提高教学质量。

（四）成果评价

成果评价在CIPP评价模式中扮演着至关重要的角色，它旨在测量、判断和解释教育活动的成效，这里就指对青年教师的发展成果进行评价。这一评价主要通过关注青年教师成长感受和基于学生发展的教学效果评价来测量判断其发展成果，从而为教育管理者提供如何改进青年教师培养计划的有用信息。

在本研究中，“成长感受”作为成果评价的关键指标，通过职业认同、工作满意度、教学效能感和情绪感受四个二级指标进行详细测评。如职业认同感是教师专业发展的心理基础，能显著预测教师的工作投入和职业情感承诺。［18］教学效能感指教师对自己教学能力的信心，是影响教学积极性和投入的关键因素，高效能感教师有更积极的态度和更高的教学质量。［19］这些指标不仅全面反映了教师专业发展的成效，而且为未来的教师发展活动指明了方向。通过评估青年教师的这些感受，可以深入了解他们的职业满意度和教学效能感，从而为提升教师的幸福感和教学效果提供策略。此外，青年教师教育活动的成果还体现在学生的发展上。成果评价中的“学生发展”指标，重点测量和解释学生在学业情绪状态、学科兴趣和效能感方面的变化。这些指标反映了学生对学科的兴趣和自我效能感，是评估青年教师教学效果的重要依据。通过分析学生的发展情况，可以反观教师教学的成效，为教师的教学实践提供反馈。综合青年教师的成长感受和学生发展的教学效果，成果评价为教育评价提供了全面的诊断依据和改良路径。这种双重维度的评价不仅促进了青年教师的专业成长，也推动了学生学业成就的提升，为教育质量的持续改进奠定了坚实的基础。通过这种评价，可以确保教育活动的目标得到实现，同时为青年教师和学生的未来发展提供指导和支持。