新时代教师教学关键能力的理论逻辑与发展路径

基金项目：

教育部人文社会科学研究青年项目“新时代中小学教师教学关键能力生成机理与培养机制建构研究”（21YJC880096）.

作者简介：

1.张善超，男，河南新乡人，湖南大学教育科学研究院助理教授、硕士生导师，主要从事课程与教学论研究；

2.李冰，女，河南原阳人，湖南大学教育科学研究院硕士生，主要从事课程与教学论.

摘要：教师教学关键能力是新时代培养学生必备品格和关键能力目标下教师应具备的主体性特质，是教师教学能力系统中的核心部分。立足于培养“整全人”的愿景追寻、存在于“个性化”的教师品性、成长于“交互式”的内外驱动和生成于“流变式”的时代需求是其遵循的理论逻辑。对教学关键能力的探寻，有助于促进学生必备品格和关键能力的成长，有利于充实教师职业生涯体验和专业素养发展，有益于提升教师教学水准和教育教学质量。通过课前课中课后的教学反思、采用任务式学习和建构科学的评价制度是发展新时代教师教学关键能力的有效策略。

关键词：教学关键能力；理论逻辑；发展路径

中图分类号：G650

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2023）09-0028-09

2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》指出，要对学生“深入开展理想信念教育、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育、道德教育、社会责任教育、法治教育，加强中华优秀传统文化和革命文化、社会主义先进文化教育，要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。”2019年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》指出：“发展中国特色世界先进水平的优质教育，明确学生发展核心素养要求。”可见，新时代以来，我国教育目标由新世纪之初的“三维”目标转向学生正确价值观、必备品格和关键能力的培养。教师是教育教学的实际执行者，教师教学能力是影响教育教学质量的重要因素。因此，在教育目标变革的背景下，作为一种综合的、复杂的教学能力，教师教学关键能力直接影响甚至决定学生正确价值观、必备品格和关键能力的形成与发展。因此，在打造新时代高素质专业化创新型教师队伍与培养学生必备品格与关键能力背景下，教师教学关键能力应为重中之重。

一、教师教学关键能力的内涵探析

教书育人是新时代教师的重要职责与使命。教书育人目标的达成离不开教师具有实施“恰当”教学的教学关键能力。近年来，国内外学者对教师教学关键能力进行了大量探究，如斯里尼瓦桑（Srinivasan.M）等认为教学关键能力是指知识、技能、价值和态度在教学情境中的应用［1］。柴美娟认为教学关键能力是指教师引导与评价学生学习的能力、教学活动设计与创新的能力、师生网络化交流与沟通的能力［2］。而教师教学关键能力自身的内隐性、表现形式的多样性、呈现空间的泛在性以及效果呈现的延迟性，导致学界对其内涵的界定困难重重。教学关键能力虽然缺乏清晰的定义边界，但又具备极有指向性的内涵。

（一）价值的导向性

马克思认为，“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体，即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和［3］。”可见，实践结果对实践主体需求的满足是实践能力的显著价值，即能力具有明确的价值导向性。教学目标是特定时空下对所要培养人的规格限定，体现了教学的价值导向。教师教学关键能力是教师教学能力系统中的核心要义，有助于教师通过课程教学实现学生身心、知识与能力的发展。因而，其本身亦具备明显的价值导向性。我国教育目标是培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者与接班人。换言之，即是指个性化与全面发展有机结合、优良品德与实践能力相统一、强壮体魄与健康心灵相融合、情感与审美素养和谐的“整全人”。新时代以来，国家对教学总体目标有进一步认识和新的要求，即培养学生正确价值观、必备品格和关键能力。因此，在我国教育目标影响下，教师教学关键能力具体体现为教师在教学实践中以培养学生正确价值观、必备品格和关键能力为价值导向，建构温馨、平等的教学环境，并关注学生理想信念、思想态度、心理品质与健康、审美素养、认知能力、合作能力、创新能力等方面的状态。并且在实际课堂教学过程中，教师教学关键能力价值效用表现则更加多元，如设计教学方案、引导学生体悟课文中社会主义核心价值观、引导学生合作探究等，甚至一次课堂对话都是教学关键能力培养学生正确价值观、必备品格和关键能力的实践表达。

（二）构成的统整性

从心理学角度看，能力的构成要素有知识、技能、态度、元认知、策略性思维、对复杂情境的高级技能［4］。从管理学角度看，关键能力是“知识、能力、技能、态度和价值的总和［5］。”作为能力、关键能力下位概念的教学关键能力同样是态度、价值观、知识、技能等构成的综合体。例如，欧盟委员会“教师专业化发展主题工作小组”提交的报告——《文献回顾：教师核心素养的要求与发展》所指出，教学关键能力包括“课堂的应对能力，熟练运用信息通信技术，能够培养学生的横向能力（创新精神、数学能力、语言能力）［6］”。可见，教师教学关键能力是由多种成分构成的具有主体性的复杂系统。在培养学生正确价值观、必备品格和关键能力这一目标的规约下，教师教学关键能力是以立德树人的理念认识、共情理解、逻辑思维、交流沟通等能力为基础，并根据国情、校情、学情，灵活使用培养学生正确价值观、必备品格和关键能力的教学策略。它不仅是外显的具有操作性、程序化的教学技能，更是包含了爱、艺术性、科学性的主体能动性发挥。新时代背景下，教师需要具备对学生无私的爱与奉献精神，对学生核心素养养成的积极期待，对学生道德发展规律和关键能力形成规律的掌握及树立立德树人的理想信念。而这些要素正是教师教学关键能力这一统整概念的实践表达。因此，在教师教学关键能力的统帅下，教师能够在具体课堂教学过程中充分调动自身心理因素（如对学生的爱、立德树人的教育信念等），坚持遵循学生个性化全面发展、核心素养逐渐养成的基本规律，努力建构关怀、平等、民主的教学氛围与师生互动氛围。从而促进学生对社会主义核心价值观、中华优秀传统文化的内化和知识的习得，以及核心素养的发展。综上所述，教学关键能力是由多种要素构成的能力，且其效用的发挥同样是多种因素共同作用的结果。

（三）诱发的情境性

能力是“在实践中形成而又潜在于机体内部并在主体与客体的对象性关系中表现出来的客观能动力量，是作为主体的人所具有的为了满足自己需要而在一定社会关系中从事主体性活动的内在根据和内在的可能性［7］”。亦言之，能力表现为内在指导行为运行的认知图式，外显为改造各种关系的行为技能。实践情境是个体内在能量外显为具体能力的转化器，即能力具有情境的诱发性。教学关键能力内隐为教师的个性心理品质和胜任培养学生核心素养的特质。教学关键能力的形成、发展、表现皆需教学情境的诱发。可以说，教学情境是教师教学关键能力形成、发展，及功能发挥的必要条件。因此，教学关键能力既可以通过教师在实际教学情境中的行为表现予以评判，又能基于学生必备品格和关键能力的发展水平与状态加以考察。同时，课堂教学过程中对学生身心状态、核心素养培养的积极影响、对课堂内外突发事件或育人契机的把握，以及多样化课堂教学形式如班级管理、师生交流、校外实践活动、冲突处理等亦可能是教师教学关键能力情境性诱发场域、存在和作用发挥的重要空间。这表明，教师教学关键能力能促使教师在教学实践中以培养学生正确价值观、必备品格和关键能力为导向，基于不同的教学情境、教学内容及学生发展需求，通过运用自身教学智慧、创造性采取多种教学策略，激发学生学习兴趣、陶冶情操、启迪智慧，推动教育教学目标实现。可以说，教学关键能力是由教学情境性诱发，具有智慧性的实践能力。

总之，新时代教师教学关键能力是教师教学能力系统中最重要的、必备的、不可或缺的教学能力组群。它在具体教学情境中直接影响，甚至决定学生正确价值观、必备品格和关键能力的形成与发展。综上所述，新时代教师教学关键能力具体指向教师在复杂的教学情境中，以自身认知、理解、思维、沟通等能力为基础，以情感、态度、价值观等内在特质为关键影响因素［8］，根据国情、校情、学情采取恰当的教学行为，并对学生进行社会主义核心价值观、文化道德、理想信念与心理健康教育，及通过知识的学习与问题的解决发展学生关键能力的实践能力。

二、教师教学关键能力的理论逻辑

深度认识教师教学关键能力，有必要进一步追问教师教学关键能力的理论逻辑。教师教学关键能力的理论逻辑是不拘于具体事实、情境、过程，从宏观、抽象的角度对教师教学关键能力规律与法则的分析和概括。从历史—现实、静态—动态二维交错视角全景透视教师教学关键能力的起点、存在、个体发展及时代共变问题，可构成探讨其逻辑理路的四维象限：静态现实维度的原点逻辑、静态历史维度的存在逻辑、动态现实维度的发展逻辑及动态历史维度的历史逻辑。

（一）原点逻辑：对“整全人”的愿景追求

人是教育存在、发展的逻辑原点。对人本质及其与教育关系的正确认识是透析教师教学关键能力原点逻辑的切入点。关于人本质的认识，马克思认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和［9］”。可见，人不是抽象的，是有着存在意义的“整全人”。就教育与人的关系而言，雅斯贝尔斯认为：“教育不过是人与人的主体灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性10］。”可见，促进人生命价值的实现是教育的元价值，同时是教育存在的逻辑原点。进言之，教师作为学生生命成长的“重要他者”，其教学意义或目标更是对培养新时代“整全人”的追寻。关于新时代的学习目标，习近平总书记指出，“新时代中国青年要增强学习紧迫感，如饥似渴、孜孜不倦学习，努力掌握科学文化知识和专业技能，努力提高人文素养，在学习中增长知识、锤炼品格，在工作中增长才干、练就本领，以真才实学服务人民，以创新创造贡献国家［11］。”由此，新时代教育教学所要培养的“整全人”不同于资本主义工业发展和专业分工造成脱离实践情境、抽象化的“单向度人”，也不同于过于崇尚知识、技能的“知识人”和“工具人”，而是德智体美劳全面发展的人，具有健康人格、理想信念、良好道德、认知能力、合作能力、创新能力等核心素养的“整全人”。有鉴于此，学生作为教师教学关键能力直接作用对象，对教师教学关键能力的提出与深入讨论正是基于对新时代培养学生正确价值观、必备品格和关键能力的深刻理解。因此，对“整全人”的愿景追寻，即尊重学生生命价值、个性特征，致力于培养学生社会主义信仰、家国情怀、优秀品德、创新精神以及认知能力、合作能力、创新能力等核心素养，便构成了新时代教师教学关键能力的逻辑原点。

（二）存在逻辑：存在于“个性化”的教师品性

吉尔福特（J.P.Guilford）认为能力由操作、产物、内容三个部分组成。操作主要是指智力活动，内容是指知识，产物是指智力活动的结果［12］。这三个因素的不同组合促使人产生150种不同的能力，且受遗传因素与环境的影响，个体之间的能力存在明显差异［13］。可见，个体自身品性的不同使得个体能力存在差异性。同时受个体所处实践环境影响，这种差异性会被进一步加大。教学能力作为内嵌于教师大脑中的心理表征，存于教师品性之中。教师品性这一概念兼具综合化与个性化。最初代指早年形成且对教师后来人生发展产生重大影响的人格品质，其后发展为包含“行为取向”与“道德品质诉求”的伦理化概念［14］。它虽是一种内隐性存在，但也外显于教师具体教学情境，其可通过具体的教学行为被推演。教师教学关键能力亦是如此，其存于教师品性、彰显教师作为人师的道德品性。故作为教学关键能力的实施主体，品性高尚的教师能够在课堂教学过程中根据新时代教育改革与发展诉求，自觉以培养“整全人”为教学目标，而非“单向度人”、“工具人”、“知识人”，并通过优化教学内容、改善教学方式等一系列行动措施发展学生核心素养、促进学生个性化全面发展。同时，教师会在教学实践中主动将学生核心素养，即正确价值观、必备品格和关键能力作为使用、评价与提升作为教学关键能力的准则。但由于不同的生活环境、求学经历、工作环境等因素的影响，教师品性并非毫无差异。并且，这种差异性必将导致教师教学目标的理解、教学内容的选择与解读、教学方法的选择与使用存在差异。而这正是教师教学关键能力内在要素结构和外在教学行为不同的实际体现。综上所述，个性化的教师品性造就了教师教学关键能力的个性化表现。同时，受个人教学信仰与信念、文化背景等因素的影响，教学关键能力在具体教学实践中的表现形式更加多元。