乡村新手教师为何离职

作者简介：

1.马雨欣，女，教育学硕士，成都七中东部学校教师，主要从事教育社会学研究；

2.杨跃，女，教育学博士，南京师范大学教育科学学院教授，主要从事教师教育、教育社会学研究.

摘  要：乡村教师队伍建设是我国教育发展的重难题。特岗计划和乡村教师支持计划等一系列政策引领着一大批青年走进了乡村学校，但政策只能“带来”教师，很难“留下”教师。作为乡村教育的未来，能否留住青年教师直接影响到当地教育的未来发展。本文借鉴社会建构理论，从客观现实和主观现实两个维度深入分析乡村新手教师林老师的日常生活，发现林老师主客观现实中错位的教育理念、错位的教师角色、错位的发展期待等影响了她的职业选择。而在主客观现实错位的背后是社会结构性困境的体现，是城市话语霸权下乡土文化的价值失落，是乡村学校面对“既要”“又要”的迷茫和无助，是乡村教师日复一日的“无意义感”和社会所倡导的“崇高价值感”带来的矛盾。

关键词：新手教师；乡村教师；社会建构；教师流失

中图分类号：G650

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2023）09-0066-07

为缓解薄弱地区师资短缺问题，建设高质量教师队伍，国家颁布了一系列政策，如“特岗计划”“乡村教师支持计划”等，鼓励高校毕业生深入祖国薄弱地区，致力于乡村教育发展。但政策只能“带来”教师，很难“留下”教师。研究显示，乡村教师面临着大量的流失问题。如云南乡村教师中近80%有流动（调动）及流失（改行）意愿。

［1］且研究显示年龄越小，乡村教师的流失意愿越高。［2］新生代乡村教师作为乡村教育的中流砥柱，他们能否留住就基本决定了整个乡村教师队伍的相对稳定性。［3］而当下相关研究大都是对整体教师队伍的关注，很少单独关注新生代乡村教师。［4］新生代乡村教师与老一辈在观念、心态、需求、行为习惯等特质上都存在差异［5］，这也意味着他们与老一辈教师面临着不同的生存困境。目前有关乡村新手教师生存困境的研究主要在于文化认同困境与身份认同困境两方面，例如缺失化自信［6］、离农化取向［7］、去乡村化情节［8］、角色认同危机［9］、局内人身份构建［10］、乡村教师角色冲突［11］等。这些研究为我们了解乡村新手教师的离职原因提供了一个窗口，但群体性离职行为作为一种社会经济现象，并不仅仅只受外部环境制约，而是外部环境与个人的内心产生了无法调和的分歧与矛盾。新生代乡村教师在职业生涯发展中究竟面临着何种难以解决的困境以至于出现群体性的流失？对这个问题的探究不仅可以帮助我们探究乡村为何留不住新手教师，还可以帮助我们了解乡村新手教师生活中难以摆脱的结构性困境。

一、个案选择与学校环境

鉴于本研究意图走进乡村新手教师的日常生活世界，因此本研究主要采用个案研究这一质性研究的方法。通过观察法走进乡村新手教师的日常生活中，描绘乡村学校教育的客观现实。此外还辅以访谈法，通过与乡村新手教师的深度交流访谈，了解教师的主观现实认知。

（一）个案选择：身心俱疲的林老师

预访谈阶段，本研究使用目的性抽样找到职场处境艰难的教师，再通过预访谈了解她们的主观感受，确定她们有表达的欲望。再通过滚雪球的方式接触到更多的研究对象，以便获得更多的样本和信息。滚雪球抽样得到的被试通常是通过熟人、朋友介绍而来，能够提高被研究对象在研究中的配合度，有利于研究的开展。通过这样的方式，笔者找到了五位正在从教的新手教师，她们都对自己目前的职场处境有所不满，并且愿意表达。（预访谈样本如表1所示）

预访谈阶段，笔者通过与这五位教师进行交流，收集教师职业生活中的客观现实，以及她们的主观感受和情绪体验。交流发现，他们的职业生活世界面临着复杂的人际互动，受到来自各方的制度制约，充满了身不由己的情绪体验。他们身处的客观现实世界与认知中的主观现实世界有着严重的错位。为了能够使研究资料更加客观、深入，本研究最终选定了林老师作为最终研究对象进行现场观察，主要考虑一下几点：第一，林老师在西南边陲某县级市下的一所资源紧缺、环境恶劣、教学水平欠佳的乡村中学工作，她身兼数职，缺少工作上的支持，受到严重不平等的制度制约，她在学校中承担的工具性角色与她主观认知的教师角色存在错位；第二，林老师面临着严重的师生冲突，学校的教育理念与林老师的教育理念存在错位，学校并不能帮助林老师解决问题，林老师与管理者之间面临着不小的理念分歧，为此林老师十分迷茫无助；第三，林老师有强烈的换工作意愿，她所在学校的待遇低，发展前途渺茫，林老师的职业追求与学校办学风格存在错位。在所有受访者中，林老师的处境最为艰难，这也能够确保林老师面临的客观现实足够丰富，主观感受更加深刻。

在研究工具的设计上，笔者通过阅读已有的相关研究自行编制访谈提纲。访谈提纲分为两个部分，分别是客观现实和主观现实。客观现实中包括与学生之间的关系、与家长之间的关系、与同事之间的关系和其他（学校管理制度、日常任务分配等），教师可以通过讲述关键人物或关键事件来描述这几类关系。主观现实中包括教师对自己处境的认知和应对方式，包括教育教学中的情绪、观念、态度、行为以及对职业本身的看法和反应。第一部分通过制度和关系来描绘教师的客观现实，第二部分通过自我认知和行为反应来分析教师的主观现实。为了材料更加客观，笔者还结合了现场观察，每天和林老师共同上下班，及时记录她在课堂中的情绪变化，以保证材料的客观性。

本研究主要运用开放性访谈，探寻教师的主观体验和态度观点，挖掘教师对于自己身处客观现实的个性化理解，以及由此带来的职业生活变化。在进入现场之前，请林老师通过微信语音经常性地反馈引起她情绪的客观现实，以及在这个过程中她的感受和想法，这种事情发生后即时的反馈有助于笔者在第一时间捕捉关键事件。此外，笔者还与林老师每个月进行一次交流，主要是询问整体的感受和对教师职业的态度，以及打算怎么消化教育教学过程中产生的情绪，这样做主要是为了长期观察教师情绪、态度，为后续主观现实的变化提供了连续的线索。在进入现场之后，笔者结合每天观察到的课堂与教师进行交流，请教师解释“为什么当时这样处理问题、为什么当时有这样的情绪反应、做这样的决定时你当时是什么心态”等问题，随时关注教师的主观现实和客观现实的相互作用。

（二）X中学：城市化进程中被牺牲的薄弱学校

在以城市为主力军的现代化背景下，城市学校带走了乡村学校的大量资源，重视教育的家庭不断向城市涌入，有能力、有理想的教师逃离乡村，乡村办学物质资源被大量侵占。X中学即是这样一所在城市化背景下被牺牲的薄弱学校。X中学位于西南某县级市的一个乡镇，曾经因为生源质量差、师资力量不足等问题成为了挂牌薄弱学校。近年来，学校通过实施课改、创设特色课程、与其他学校合作等方法，实现了薄弱学校脱薄目标。但由于地理条件限制和办学资源匮乏等问题，当地有能力的家庭会选择去市区上学，再不济也会去本地升学率更高的私立学校或者排名靠前的公立学校“借读”。这使得X中学的生源质量难以提升，学校仍然难以实现教学成绩的飞跃。久而久之，X中学成为了当地有名的“快乐学校”，是不负责任的家长“寄存”问题学生的地方，是在教育竞争中被抛弃的智力缺陷儿童的归宿。学生的父母双方教育意识淡薄，生活起居由爷爷奶奶照看，学生本人没有学习动力，再加上青春期特有的叛逆，使得学校里的学生很不好管教。“乡村中学”这个名号在现代教育中已然是弱势群体，而作为乡村中学里的“快乐学校”，X中学更是长期处在被当地教育忽视的弱势地位。它的教育质量低下问题在资源得不到解决的情况下发展成了长期的恶性循环。

二、研究发现：主客观现实的错位

传统的离职研究主要考察工作因素对员工主观态度和离职行为的影响，对于非工作因素关注不足。［12］然而，现有研究表明，乡村青年教师的离职原因与非工作因素牵连颇深，例如交往的需求、跨文化的挑战、婚恋的困境等［1］。因此，关于乡村新手教师的离职研究不能局限于工作因素，更需要以他们整体的日常生活为背景。彼得·伯格和托马斯·卢克曼认为日常生活由客观现实和主观现实共同建构而成。客观现实是客观存在的日常生活，是理所当然的、不证自明的存在。

［32］主观现实是我的“所知”，是我对日常生活的理解和解释。伯格和卢克曼认为主客观现实之间的对称程度决定了个人的社会化程度。［14］202当乡村新手教师面对的乡村学校教育的客观现实与他们对学校教育的主观认知不对称时，他们就无法在乡村学校中进行成功的社会化，久而久之将会与乡村教育产生疏离感。教师主客观现实的对称对于他们职业生涯发展具有重要的意义。高度对称的主客观现实代表着教师成功地融入了乡村教育环境中，不对称的主客观现实代表着教师的观念与乡村教育现实之间存在错位。因此，本文使用伯格和卢克曼的现实的社会建构理论，从客观现实和主观现实两个维度进行分析，探究乡村新手教师面临着什么样的客观现实？又有什么样的主观现实？主客观现实之间存在着哪些不可调和的错位以至于促成了他们离职的选择？

（一）错位的教师角色：“知识人”还是“工具人”

伯格和卢克曼认为制度是人类活动历史的产物，这一历史在个体出生之前就已经存在了。因此，在个人眼中，制度世界就是客观事实。［14］78新手教师入职以后，经历了制度化的规约，他们也逐步体会到了制度的存在。然而要真正妥当地生活在客观世界当中，他们还需要对制度世界中的知识进行理解，即明白制度背后的原由：为什么会存在这个制度。伯格和卢克曼认为“要使制度正当化就必须引入一些角色知识”［14］117。

在正式入职X中学之前，林老师曾在市里的Y中学实习。Y中学的学习氛围浓厚，教师之间关系和谐，学校管理人性化，在这里林老师形成了一系列关于教师角色的认知。“这个学校很好，不会看我是实习生就随意使唤，老师们会指导我怎么上课...尤其是我的指导老师，她平时上课很严肃认真，但私下跟学生关系又很好，学生都很喜欢她，我也想当这样的老师。”在Y中学，林老师很快形成了角色期待。她认为教师是学生学习的促进者、授业解惑的专业人员、不断精进的学习者。然而这些角色期待与她在X中学扮演的角色存在着错位。

在X中学，林老师常常面临着数不清的非教学任务，这些任务与她最初设想的角色大相径庭。新手教师大多都刚走出校园，接受新鲜事物的能力更强，与互联网的联系也更加紧密，这在管理者的眼中更加适合为学校做些杂事，比如运营公众号、活动策划、管理多媒体等。乡村学校的大龄教师不具备这样的技能，于是这些任务就顺理成章地落在了新教师的肩上。林老师刚入职，人生地不熟，缺少一定的话语权，又想要生活在一个和谐的环境中，于是面对别人的请求，她往往很难拒绝。“我刚进学校的时候，有个老师让我帮忙做安全工作，我是新老师不可能拒绝，后来不知道为什么就全是我的事了。有一次放假，学校着火了，校长打电话给我说‘不管你在哪里，马上给我回来’，然后我就打车回去加班搞安全检查的材料。学校没有经过我允许就把我弄成了安全负责人。我当时是入职第一年，接手两个班，学生又很难管，那一年我好崩溃。”这样的现象在乡村学校中普遍存在，乡村学校制度不够完善，办学资源不足，没有多余的经费与人力，于是存在着很多无主任务，进而产生了压迫新手教师的现象。在任务分配上，新手教师常常是“无主任务”的认领者，是熟手教师“帮忙”的不二人选，是管理人员任命的“得力助手”。尽管无边无际的妥协使新手教师陷入巨大的焦虑之中，但新手教师无法拒绝，他们必须让自己融入进一个和谐的关系网络中，确保没有被圈子排斥和冷落。

在学校管理中，全校唯一的全职新手教师林老师扮演的角色往往是“非教学任务承担者”、“随叫随到的工具人”负责一切杂务和跑腿的工作，林老师大量的时间被这些工作占用，无休止的工具性角色遮蔽了教师职业的专业性，林老师在日复一日的非专业劳动中失去了职业价值感，这样的角色体验与林老师主观现实中对教师角色的认知大相径庭。

（二）错位的教育理念：育人追求还是利益追求

彼得·伯格和托马斯·卢克曼在《现实的社会建构》中提出制度化的历史变异可能引发一个重要的问题：社会现实的物化问题，即把人类现象当作事物来理解。［14］111物化现象表明，人会忘记自己与制度之间的辩证关系，制度在长期历史性地运作过程中固定下来，产生了惰性，脱离了人类社会而存在，而作为创造者的人变成了制度的奴隶。此时，人们行事的目的不再是因为这样做“有用”，而是因为这件事是“正确的”，是符合制度与惯例的。工作场域中，有人服务于制度，做制度的维持者，例如管理人员，他们的职责就是确保任务符合制度规范；也有人做制度的执行者，利用自己的专业知识完成实践性的任务。而在制度僵化之后，制度维持者和实践人员之间就可能发生冲突。