师范生参与乡土课程建设的应然逻辑及其实现

摘要：乡土课程是乡村教育的重要抓手，为本土人才反哺家乡意识的形成奠基。乡村振兴的背景下，师范生参与乡土课程建设对于引导学生从热爱乡土走向热爱祖国具有重要价值。乡土课程建设理应扎根本乡本土、传承根文化、包容多元文化，坚定育人立场，为学生创设一片精神绿洲。师范生是乡村教育振兴的中坚力量，传承与反哺是乡土课程建设的重要实践诉求，内在地要求课程理念“去城市中心化”，培养反哺家乡建设的意识；精选课程内容，建构新时代的乡愁；链接乡土社会，形成教育合力。

关键词：乡土课程；爱国情感；乡村振兴；人才反哺

中图分类号：G423.04

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2023）11-0022-05

随着城乡一体化进程的加快，乡村社会空心化、乡土文化式微等问题逐步引起社会的广泛关注。习近平总书记在乡村视察时指出，“乡村振兴最终要靠人才，而人才的培养要靠教育”。乡土课程作为乡村教育的必要组成部分，注重培养学生对家乡的认同，为人才反哺家乡奠基。师范生作为乡村教育的重要力量，不仅担负着培养乡土人才的重任，同时也意味着反哺家乡建设的意识和责任感。因此，重申乡土课程的价值，并探究师范生参与乡土课程建设的基本路径显得十分必要。

一、乡土课程的乡土意蕴及其价值澄明

乡土课程作为国家课程的重要补充，发端于本乡本土，致力于使学生了解家乡的风土人情以培养对乡土的热爱进而形成建设家乡的意识。乡土课程对于传承乡土文化，培养爱国情怀并促使本土人才形成反哺乡村建设的意识具有重要价值。

（一）乡土课程之“乡土”辨正

对个体而言，“乡”不只是物理空间存在的家乡、故乡或者某个地方，也是心灵的栖息所。“土”除去自然属性的土壤含义之外，更是像根一样的存在，滋养着本地人的精神世界。在学生进入学校之前，往往是乡土社会履行着教育职能。作为乡土社会的一部分，乡村学校与周边人事有着天然的联系。乡土课程作为乡土教育的组成部分，承担着培养本土优秀人才的使命，使学生通过乡土课程内容的学习形成认同、热爱与尊崇之情。课程内容包含本地的风土人情、地形地貌、历史发展等，培养学生对于本乡本土人们日常生活的熟悉感与认同感，逐步形成对乡土社会及文化的认同。当前学生往往对于更大的社会时间或者遥远的国家感兴趣，对于自己所生活的周边环境却知之寥寥，导致了社会学家口中的“附近的消失” ［1］。即对学生而言认识世界的过程是存在断层的，从自我理解直接跨入了国家认同甚至是国际认同，将自身视为地球村的公民，却否认自己来自某省某市某县某村，缺乏对附近生活的了解与尊崇。乡土课程中的乡土即是唤醒学生的“附近”记忆，消除陌生感，引导其共同了解周边的历史、文化以及所发生的一切。乡土不是禁锢自身于附近之中，而是与更大的世界相关联，为学生的精神丰盛奠基。

（二）乡土课程的价值澄明

通过乡土教育培养学生对乡土的热爱，是爱国之情产生的重要起点。中国人自古便以自己的本乡本土为傲，如“豫剧”、“晋商”、“鲁菜”等皆是以自己的家乡而命名；当国家处于危难之际，这些乡土之士便会化身爱国义士共同抵御外患。早在《奏定学堂章程》中便规定，先要学习本乡本土的历史和重要人物，之后“透过历史和地图的学习，从爱家到爱国” ［2］。乡土课程的开设不只是让学生了解自己所生活的乡土，更是由近及远地认识自己的国家及世界。对于个体而言，爱国情怀并非虚空的名词，而是在了解基础上产生发自内心的认同与热爱，是油然而生的自豪感，而这一切的起点便是对本乡本土的了解与热爱。乡土课程往往经由精选的内容和活动将爱乡与爱国巧妙结合在一起，使学生能够见微知著地体会更大的社会背景下祖国的发展历程，培养其爱国之情。乡土历史本身便是祖国发展历史的一部分，乡土的变迁同样反映着祖国的沧桑巨变，对乡土社会的认识理应放在整体社会进程中去理解。

培育本土人才是乡村教育的重要目标，而很大一部分学生往往因为种种原因选择在城市工作，导致乡村处于空心状态，无法吸引人才常驻和发展。同时，正如费正清先生所言，“中国的官吏告老还乡，归去来兮” ［3］是最初的人才回归，回到乡土这些人通过办学或物质资助教育的发展；当城镇化发展进程使得类似的人才不再回去，就是乡土社会内循环断裂的开始。乡土课程和乡村教育承担培养人才反哺意识的责任，鼓励个体通过努力实现自我价值之后，能够凭借自己的力量支持乡村建设。中共中央、国务院印发的《乡村振兴战略规划（2018—2022 年）》中指出，应建立健全激励机制，研究制定完善相关政策措施和管理办法，鼓励社会人才投身乡村建设。这些形式转化为乡村建设行动的前提便是对乡村振兴的认同，在乡土课程中培养学生的乡情与乡愁，使其无论是留乡还是离乡，都能够获得精神层面的自洽，在自我发展的同时反哺家乡建设。

二、师范生参与乡土课程建设的应然逻辑

乡土课程的任务不只是传承乡土文化，更重要的是培养对乡土文化的认同与尊崇，在学生的心灵中播撒反哺和建设家乡的精神种子。因此，师范生参与乡土课程建设应从传承与反哺两个层面展开以促进学生的精神生长。

（一）扎根本乡本土，传承根文化

乡土社会是一个“‘熟悉’的社会，没有陌生人的社会” ［4］，每一个人都是在周围人的关注与联系中成长起来的。乡土是个体生长的天然环境，然而当学生远离生活的乡土社会，对于本乡本土的事漠不关心，便会成为陌生人与精神离乡者。师范生参与乡土课程建设应当是一个使乡土文化扎根的历程，扎根本乡本土，精选课程内容使优秀乡土文化继续滋养人的成长，避免学生成为精神上的异乡人。扎根乡土生活是乡土课程建设的重要逻辑起点，是传承乡土文化的内在要求，同时也是保存乡村特色的需要。乡村教育并非要以城市学校建设为标杆，而是立足于自身条件，发扬乡土特色促进学生发展。目前很多学校急于摆脱乡村学校的称号，甚至甘愿成为城镇学校的附属，放弃了自身的独特性。城镇与乡村小学的区别并不在于名称，而是其所身处的周边环境与文化差别，一味照搬或模仿城镇小学的做法只会使得乡村小学丧失自身特色。

在乡土社会中，人与世界的关系不是认识与被认识，而是将自身与世界万物融合在一起，追求内心的和谐与守恒。习近平总书记所提出的“绿水青山就是金山银山”，本身就是人与自然和谐相处的理念。因此师范生参与乡土课程建设理应建构起对乡土文化的尊重与认同，立足本乡本土的独特性进行课程设计。这首先意味着师范生对乡土文化的正确理解，挖掘与弘扬传统文化中的优秀部分，保留其有助于学生发展的内容，并将其纳入课程体系之中。对乡土文化的传承是乡村教育的应然之意，尤其是对优秀乡土文化的学习与实践，使学生在理解习俗与秩序的基础上产生认同感。同样地，师范生在参与课程设计时应当意识到乡土文化本身的独特性与重要性，怀着传承与保护的初衷，设计相应的内容与活动，使优秀乡土文化真正在学生的心中扎根；唤醒对乡土文化的重视，摒弃那种认为乡土文化是次等文化的想法，增强学生对乡土文化的认同感，提升乡土社会内部的粘合力。

（二）立足本乡本土，包容多元文化

当前乡村教育发展瓶颈的出现以及乡土文化的式微，通常被归咎于教育内容的离农化。诚如陶行知先生所言：“中国乡村教育走错了路，他叫人离开乡下向城里跑，他叫人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林，他教人羡慕奢华，看不起务农，他教人分利不生利，他教农夫子弟变成书呆子。” ［5］一旦教育内容脱离本乡本土，与个体生活相去甚远，便会造成个体对于自己所身处周围环境的漠然，导致乡村教育沦为城市人才的输送机。然而这并不意味着乡土课程的全部内容都要围绕本乡本土进行，而是立足本乡本土兼容并包多种文化，为学生提供了解世界的多元视角。与平面化的文本不同，乡土社会真实发生的故事，以及学生耳濡目染的待人接物方式，为他们处理自我与他人、自我与世界的关系提供了真实情境。

“乡村少年一方面有开放的胸怀，另一方面把自己的根扎进本土，获得全面的乡土知识滋养，为他们今后的智慧启迪与人格发展打下切身性的基础。” ［6］立足本乡本土并不意味着局限于一方乡土，个体成长过程中必然经历文化冲突或观念冲突，这便需要师范生在进行乡土课程建设时予以兼顾如乡土社会通常是基于信任而形成的口头契约，然而在城市消费环境中则需要订立书面契约来规范双方行为。由于人口流动的加速，乡土社会面临着多元文化的冲击，致使乡土文化不断被消解。因而应当以乡村教育为抓手，在乡土课程中引导学生保护并传承优秀乡土文化，同时兼容并包看待多元文化。在形成本土文化自信的基础上，兼容并包，以开放的心态与眼界看待多元文化的异同，形成国际理解力。由此，乡土课程设计同样应基于本土而放眼全球，使学生在了解不同类型文化的同时树立正确的文化价值观，增强文化自信。

（三）坚守育人立场，构筑学生精神绿洲

一方水土养一方人，乡土总在无形中滋养着每代人的成长。乡土课程的建设同时是一种价值观塑造的活动，师范生应当着眼于对学生正确价值观的培养，精选乡土内容以帮助其建构起看待社会的不同视角。童年的故事、传说，乡村的各种礼仪和仪式无不塑造着学生的价值观念，在耳濡目染中习得最初的社会规则。如不同地区的民俗活动，不只是为了纪念或庆祝节日，更是让儿童在参与中知礼懂礼。乡村的仪式或习俗并非远离学校教育的存在，学校教育同样不是屏除乡土影响，两者相辅相成，共同致力于学生的价值观形成。乡土社会所给予学生的非正式教育，使其形成了最初的价值观念和判断，乡土课程便是基于学生已有价值观进行引导与纠偏的存在。乡土课程并非教育人远离乡土，而是培养对乡土文化的认同与尊崇，形成正确的价值观，在面临价值冲突时能够精神自洽。

乡规乡约同样影响着学生的价值观形成过程，乡约往往是“本着彼此相怜惜、相规劝、相勉励的意思”，“充满了中国人精神——人生向上之意” ［7］。乡约包含着人生向上的意思，将乡土生活的全部内容囊括其中，维持着乡土社会的伦理规范。乡规乡约通常开篇便是规劝人向善、规范个体行为，而不是以法律律令的形式予以惩戒。当前乡土文化的式微并非只是文化本身受到冲击，更意味着学生所赖以生存的社会秩序和已有价值观念遭到挑战。乡土文化被挑战并不意味对乡村教育的唱衰，恰恰是需要回归乡村教育的初衷，要求其回归乡土生活，努力从文化传承与认同的视角丰富学生的精神世界。因此，乡土课程建设应重视乡规乡约，引述其中的有益部分，为儿童成长构筑精神绿洲。对于学生而言，乡土不只是其赖以生存的港湾，更是精神皈依之所。无论学生之后离乡、留乡或是返乡，乡土记忆是不可磨灭的，始终影响着他们自身的发展，使其做到精神自守与自洽。

三、师范生参与乡土课程建设的实践进路

乡土文化的崛起与乡村振兴的实现，均需要以乡村教育为重要抓手，将乡土内容有机融入课程之中。师范生参与乡土课程建设可通过乡土课程学习形成共同记忆、培养新时代的乡愁，同时链接乡土社会的不同主体，共同致力于培养学生对乡土的热爱以及振兴家乡的意识。

（一）课程理念“去城市中心化”，激发反哺家乡的意识

随着我国城镇化进程的加快，城镇的资源配置优势吸引人才不断聚集，并影响着人们的价值观，使农村青年同样以进入城市并定居为荣。尽管离乡离土进入城市是不可阻挡的趋势，然而进入城市不等于融入城市，长期在乡土社会所形成的价值观在遭遇城市文化时必然需要调试。身体进城而精神无处安放，进而成了另一种窘境。而这一切也影响着教育的导向，农村教育被迫和城市教育进入同一轨道，教育内容和目标向城镇学校看齐。当农村本土内容被排除在课程之外时，便进一步消解了乡村文化的价值。师范生理应意识到反哺家乡意识的形成始于学生对家乡的尊重与了解，一旦个体不再认同乡土文化的价值和独特性，便只是身体在乡而灵魂飘于空中。乡土课程和乡土教育的价值不只是使学生了解家乡，更重要的是引导其正确看待城乡差异以及乡土的价值。“去中心化”即意味着乡土课程设计避免唯城市中心论，无论是内容选择还是活动设计，始终尊重乡土文化，辩证地看待城市文化。同样地，在向学生展示乡土社会价值时，不可过分夸大，注重引导其保护乡土文化与传统。