中小学教师师德教育四种形式的问题与对策

摘 要：突出教师在师德教育中的主体性并重视教师的内在心理因素是中小学教师师德教育的基本准则。从主体性上可以区分教师个体与群体两个层面，从内在心理因素上可以区分认知与情感两个方面。根据主体性与内在心理因素两个维度，可以将国内众多师德培训方式划分为“培训学习”“榜样示范”“制度规范”“实践体悟”四种形式。“培训学习”是教师职业道德教育最为常用的形式，具有形式多样、操作性强、效果明显等特征，但需关注培训过程中教师的“在场”，避免“灌输式”培训；“榜样示范”对教师具有感染力，并具有替代强化作用，“可学”与“多元”应成为榜样的重要元素；“制度规范”是坚守师德底线的制度保障，制度伦理导向的师德规范利于发挥其正向激励功能；“实践体悟”是师德生长的土壤，从日常实践中体悟是教师获得德性生长的重要方式。

关键词：中小学教师；师德；师德教育

中图分类号：G451.6

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2023）11-0027-07

教师在劳动过程中所展现的职业道德（师德）是一般社会道德在教师职业中的特殊体现，既包括了教师作为一个普通公民应遵守的一般性的道德内容，也包括教师作为特殊行业人员的特殊性道德内容［1］。教师作为实现教育目的的实施者，他所从事的教育劳动不同于普通的劳动，具有“劳动主体和劳动工具同一性”的特点，即在劳动过程中劳动主体与劳动工具无法剥离［2］。不断提高师德水平不仅仅是社会对教师职业的外在要求，也是教师职业本身发展的内在需求。教师是学生道德生长的重要引领者，更是贯彻立德树人根本任务的排头兵。加强师德教育，提升教师的道德认同感、帮助教师调适道德情绪、促进道德行为发展，这将有利于作为“人类文明的传承者”更好地实现其教育劳动的价值。

一、师德教育形式：基于教师主体与教师心理两个维度

突出教师在师德教育中的主体性并重视教师内在心理因素是中小学教师师德教育的基本准则。从师德教育的主体看，高尚师德的养成既是教师个体加强学习反思，进行自我修炼的过程，也是国家和学校共同对教师群体进行长期多样化的科学培养的过程。侧重于教师个体的师德教育有：教师对师德的自我评价、组织教师参加公益支教、结对帮扶、通过经典诵读、自我反思帮助教师个体提升师德修养等。侧重于教师群体的师德教育有：师德师风检查与诊断、通过建设教师共同体帮助教师群体树立正确理想信念、促进教师职业认同等。

梳理改革开放后四十余年来师德教育的历史脉络可以发现，无论从政策层面到实践，还是从理论研究到实践，师德教育的方式很多。如传统的师德教育以师德课程教学为主，试图通过讲解师德原则、师德规范等理论知识来改变教师认知［3］；当前，师德教育越来越关注其实效性，如通过“师德先进事迹报告”等激发与传递师德养成的感染力［4］、基于教师支持性情感系统视角的教师道德教育等［5］，但不管是以前强调改变教师道德认知的师德教育形式，还是现在更强调影响教师情感的师德教育形式，基于影响教师心理的师德教育总是居于主流。有的侧重于道德认知培养的，如师德知识培训、师德制度学习、师德论坛、师德案例分析宣讲等。有的侧重于教师情感的感化，如师德师风演讲、师德标兵评选、师德楷模宣传、师德榜样巡回报告等。

师德教育形式与师德内容一样都非常复杂，无论如何分类都有可能存在交叉重叠的可能。但就师德教育的主体而言，可以通过学习实践等方式对教师个体产生影响，也可以通过自上而下的制度规范和榜样塑造对教师群体产生影响；从对师德教育主体的影响而言，师德教育主要通过教师的认知和情感对师德教育的主体产生影响。由此，为了避免高度交叉、挂一漏万的情况，我们从教师主体性和内在心理因素两个维度对现有的师德教育形式进行分类探讨（图1），以进一步提高这些师德教育形式的有效性。

（一）培训学习

培训是通过各种方式将某个领域的知识和技能向受训者进行专业性传递的教学过程，目的是让受训个体获得知识，提升技能和转变观念，从而获得更大的工作成效。培训学习是在职教师继续教育的重要内容。相关部门通过有计划有组织地对在职教师开展各种形式的培训学习活动，帮助教师个体从认知层面接收到“师德在教育教学中具有重要意义”的信息。

随着时代的发展，教师培训的方式也日渐见多，从以往的“讲座式”为主发展到今天的“参与式”“讨论式”“案例式”等方式共存。以培训的方式进行师德养成教育具有操作性强、培训效果明显等特点，在师德教育的多种形式中具有较高的影响力，被视为教师学习道德知识、提升道德判断和推理能力的重要途径，是落实师德教育不可缺少的部分。

（二）榜样示范

榜样又称模范，是在一定历史时期中被组织认定，公众认可，具有值得广大群众珍视和看重的特定价值，是榜样追随者实现自我价值的承载者［6］。榜样具有时代性、典型性、道德性、感染性等特征。通过优秀人物的榜样示范来提升人的德性在我国有着悠久的历史，榜样示范不仅被运用于学生德育工作，在师德教育中也有着显著的作用。

班杜拉的观察学习理论认为榜样示范具有指导作用、刺激增强作用和情感唤醒作用［7］。师德榜样一般是在师德理念和专业技能方面有突出成就的教师，具备普通教师原本不具备的先进思想和道德行为模式。师德榜样的感人事迹与教师心灵触点的碰撞会影响教师的情绪情感，引起他们的共鸣［8］。引发教师群体的情感共鸣是师德榜样发挥示范作用的逻辑起点，对教师已有的师德信念因为动机不足而未做出的行为起促进作用，加速教师道德行为的实施。榜样示范不仅限于对教师个体的影响，对教师群体更凸显替代强化的效应，产生潜移默化的影响。

（三）制度规范

法律和制度是对人进行社会规范塑造的外部力量。同样，师德建设需要建立规范与制度的保障机制［9］。师德作为教育道德之应然，是教师行为规范的指南针，从本质上反映了社会对教育者的价值期待。制度规范是师德教育中通过设定制度将社会对教师群体的道德要求和道德原则上升为师德主体必须遵守的行为规范，从而根据明确界定的教师角色行为特征来预期教师的道德行为。通过制度和规范将这一社会期待转化为对教师职业道德规范的要求才能体现道德的实践理性特质，才能使应然的价值变成实然的价值［10］。

在教育实践中，教育秩序的形成依赖于教育规范，社会价值期待附着于教师职业道德伦理规范来导引教师的行为。“那些被视为社会交往的基本必要的道德正义原则，在一切社会中都被赋予了具有强大力量的强制性质。这些道德原则约束力的增强，是通过将它们转化为制度规则而实现的。”［11］道德规范是“软约束”，其作用发挥以自觉为主，没有明确规定哪些该做哪些不该做；制度规范是“硬约束”，它对什么行为社会提倡，什么行为社会反对作了具体的规定，有较强的可操作性。在师德教育中，教师对必要的法律和制度悉知也是社会价值期待由期望变为现实的需要。

（四）实践体悟

正如亚里士多德所言：“德性使我们确立目标，实践智慧是我们选择实现目的的正确手段。”师德教育通过教师个体的实践可以加强道德内化。教师获得了师德知识不一定能获得践行师德的理性，师德教育只有在实践体悟的基础上才能使教师获得践行师德的动力，推动教师德性生长。

实践体悟即教师在教育实践过程中对道德行为的体验和感悟，是教师个体在道德行为支配下对师德认知的外在行为表现。实践是人有目的的行为［12］。体悟是在一定的情境下，主体已有的精神世界与认识对象交互作用，经由体验、觉悟而达到新的精神境界的悟性认识活动。其中的“体”是主体在内外部活动中对自我的关照；“悟”指 “领会、感悟”［13］。人们常用“切身体会”来形容在实践中所体悟到的感受的深刻性。在教育实践中，教师的体悟将影响教师的道德情感，促进其认同师德规范。实践使教师对他人的处境能够感同身受，产生道德心情和意愿成为教师个体践行师德的原动力。体悟通过教师的道德情感帮助教师联系了道德认知和道德行为，对促进教师的师德实践有重要意义。

二、中小学教师师德教育形式：问题与对策

根据“个体-群体”和“认知-情感”二维度归纳得出的“培训学习”“榜样示范”“制度规范”“实践体悟”四种师德教育基本形式各有优势，但若能在实施过程中解决现有的一些问题将可以更有效地促进中小学师德发展。

（一）从当前培训学习存在的“离身”到未来的“在场”

1.问题：“灌输”和“离身”的师德教育让教师在培训中“离场”

培训学习基于的假设是苏格拉底的“道德即知识”的命题，知识可教，那么道德也可教。培训学习论观点持有者认为：师德水平的高低取决于教师对师德的认识，“师德”也是“知识”，师德可以通过培训来提升。教师需要了解掌握我国有关师德方面的政策与法规，提升教师的道德认知水平，在教育实践中体现教师职业道德水平和行为规范，通过培训可以使教师掌握教师职业道德规范要领，提升教师队伍的师德水平。

从培训形式上看，信息技术高度发达的今天，教育人工智能（EAI）开始运用到培训领域，培训的形式也趋于多样化。然而由于涉及培训容量、组织者具体操作等原因，当前教师的培训学习还是以“讲座式”为主。讲座式培训以单向传达为主，内容上主要强调有关师德的相关知识。主讲人根据自己的知识体系向听者传递知识，忽视教师自身的动力之源，把教师德知识“传授”给教师作为师德教育任务完成。这种“知识化”倾向的师德教育缺乏感染力，自然不可能激起教师的共鸣 ［4］从而使培训变成了“师德知识”向教师的灌输，长时间集中听讲为主的培训学习使教师产生生理上的疲劳和心理上的抗拒。

从培训观念上看，灌输式的培训把师德作为一种外部力量强加于教师，忽视教师实际需求。现有的某些培训缺少教师培训前的需求调查，忽视教师个体差异及所在学校的城乡差异。培训者呈现给教师的培训内容主要是其原有的经验和研究旨趣，培训目标脱离培训对象实际。培训者把他周围的人和物都当作与“我”相分离的对象，培训者与教师形成“我—它”的主客体关系［14］。这种培训过程中培训内容与受训者需求脱离的“离身”现象，使教师成了被“控制”和受“训练”的对象。培训组织上的强制性、培训观念上的滞后性，导致教师在培训中“身体在场，思想离场”现象，从而出现培训学习的低效性。

2.对策：创新培训方式，关注培训学习过程中教师的“在场”

教师对培训的认同、培训过程中思想的“在场”是影响培训效果的重要因素。教师思想上是否“在场”与培训是否为教师所需及培训的质量有很大关系。在培训学习中培训者不是师德知识的灌输者、培训内容的控制者，而应是师德学习引导者、道德判断能力提升的促进者和师德行为的激发者。

培训学习首先需关注教师现有的师德水平。组织培训的相关部门在培训前必须先对教师进行“学情分析”、调查教师的培训需求，发现当前教师师德的各个维度与要求达到的水平之间的差距。其次，培训学习可采用分层次培训。对存在不同需求的教师进行分层分批培训，如有的教师对教育的相关法律和政策不了解，有的教师缺乏职业道德的相关知识，有的教师在道德两难问题判断方面显得力不从心等等。因此，培训学习未必一定需要统一时间、统一地点进行整齐划一地整体推进，分层培训可以满足不同需求层次教师的需要，使培训更具针对性。第三，培训学习需采用多种技术使培训形式多样化。直接讲授道德知识虽然有利于改变教师的态度，帮助教师树立道德理想，确立道德信念，但即不能促进其道德能力的提升，也不能保证影响其道德行为［15］。在培训过程中相对于道德知识来说，教师更希望获得在面对道德冲突如何进行正确的道德判断，提升道德判断和推理能力。

教师培训是一种成人教育。根据成人教育理论，其培训学习在很大程度上可基于其原有经验。如“案例式”培训学习可以让具有不同教育教学背景和经验的教师对案例发表自己的看法，培训者将课堂交给受训教师，鼓励教师积极参与和多方的交流可以帮助教师提升道德判断和推理能力。“讨论式”的培训有利于发现参与培训的每位教师在自己职业生涯成长中所积累的经验教训及处理问题的技巧，使所有参与培训的教师能够在学习中分享和共享即时生成的宝贵资源并从中收获对自己有益的部分。