论提高教师效能研究的新途径

摘要：教师效能是教师实现赋予教师工作的社会认可的价值目标的能力，它是提升“学生效能”的关键，是教师特质、教学能力及行为的综合体，它与学生成就紧密相连。本文基于对定性研究方法中叙事研究方法的理论分析，探讨叙事研究方法在教师效能研究中的具体应用，进而探索叙事研究在提高教师效能研究中的新进路。

关键词：教师效能；定性研究；叙事研究

中图分类号：G420

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2023）11-0034-05

教师效能从美国心理学家阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）的自我效能理论演化而来，它是教师专业发展的关键内容。自我效能理论是由社会学习理论的创始人阿尔伯特·班杜拉于1977年提出，指个人对自己完成某方面工作能力的主观评估，旨在解释特殊情境下行为动机的产生原因。“教师效能感是教师对其影响学生发展的能力的信任程度。”［1］教师效能是教师的教学表现、教学效果和教师专业水平的提高等，它是提升“学生效能”的关键，是教师特质、教学能力及行为的综合体［2］，与学生成就显著相关。

一、教师效能与教师效能的作用

教师效能是教师个体或者教师团体所蕴含的有利于学校发展或者学生发展的效用能量。教师效能的评价是对教师在教学或者其他工作中对实际达到结果与预期结果之间的状态进行评价，属于动态性评价［3］。古斯基和帕萨罗则认为教师效能是“教师相信或确信他们能使学生非常好地学习，即使是那些可能是困难的或难以激起学习动机的学生也如此”［4］。综上所述，教师效能是指教师对其成功组织和实施完成有关学校活动所需行动过程的能力的判断和信念，它与教师实施教学、管理等学校活动，给学生或学校带来积极影响的能力的认知有关，是一种对自身能力的主观判断或评价，但不是教师能力或行为本身［5］。教师效能是衡量一个教师专业发展水平的重要指标，主要分为一般教育效能和个人教育效能两类。它在一定程度上深刻影响着教学工作的开展质量及教学效果的好坏。

教师效能感是指教师对自己在教育教学活动中能够多大程度上影响学生的知觉与信念［6］。具有较高效能感的教师既能够高效开展教学活动，最大化地实现教学目标，促进教育发展，在其自身发展方面也易得到一个较好的结果。教师的教学效能感是指教师对自己能影响学生顺利完成学业任务或能对学生产生一定影响的能力判断和信念强度［7］。教师效能对教师职后领域的影响主要体现在教师效能影响入职后教师的工作动机、工作满意度、教学目标的设定、教师的职后培训等等。高效能的教师能够在工作中树立积极向上的工作动机，能够充分挖掘学生的潜力，通过自己的努力提高教学质量，充分提高自己的教学有效性［8］。教师自我效能通常被定义为“教师相信他们能够影响学生表现的程度”“教师相信自己能够影响有学习困难或学习动机不足的学生”，或者是“教师相信自己有能力提供有效的教学以供学生获得较高的学业成就”，有证据表明，教师自我效能和学生学业成就及学生自我效能、学习动机等存在显著相关［9］。例如笔者在探究“如何促进学生参与课堂”这一问题的时候，通常采用通俗的问卷调查的方式，而有些教师能够充分发挥学生的主动性，让学生们自主写一篇自己的感想，给予学生充分的发挥空间，进而听到学生心中的真实想法。这样给我们提供了一种新的思路，即教师效能的发挥如何实现以学生为中心，而最大限度避免“上级”对“下级”的相处方式。当教师让学生以叙述的形式敞开心扉，学生得到了极大的尊重，也增强了学生对教师的信任，这样和谐的师生关系是学生能够积极参与课堂的核心，而高超的教学技能是维持师生之间关系的纽带。有时候学生可能对于教学的主题并不感兴趣，也许他们认为正在上最无聊的课，但是怎样引导这些学生能够完全投入其中，教师将起到决定性作用。特别是引导学生讲述那些具体的和容易识别的故事，它对于传递丰富的隐性维度的知识效能特别强大。每个人都是由故事组成的，当我们以叙述的方式倾诉时，我们告诉彼此我们认为重要和真实的故事，叙述能让人们一起思考。作为教师，如果想发挥其效能，通过有意识的关注在课堂上正在发生的事情并且通过“欣赏探究”来侧重于生成性故事的力量，通过一个组织中已经存在的激情和参与来带来改变。教师在平时的教学中不能只单方面向学生灌输知识，还要让他们与我们产生共情，通过引发大家的思考来推己及人。特别是通过自身真实的故事分享，很能引起大家产生共鸣，从而为教师的教学和学习创造积极的效果。

二、教师效能的研究方法：定性研究—叙事研究

在发挥教师效能的过程中发挥叙事的魅力，是值得推广的方法。叙事是定性研究的一种方法。定性研究，也称“质化研究”，它是与“定量研究”相对的一个概念，发源于19世纪，后于20世纪的二三十年代开始真正得以发展，与之发展密切相关的有拉伊、沃勒尔及皮亚杰等人。在《中国大百科全书·社会学卷》中，对定性研究的定义是：“根据社会现象或事物所具有的属性和在运动中的矛盾变化，从事物的内在规定性来研究事物的一种方法或角度。它以普遍确认的公理、一套演绎逻辑和大量的历史事实为分析基础，从事物的矛盾性出发，描述、阐释所研究的事物。”［10］定性研究是指研究者通过观察及分析研究对象的行为与观点，进而获取研究对象的某种属性或特征，对其性质作出判断与回答的研究方法，旨在通过观测某些事实或现象，分析得到相应的规律与结论，以明确其中的本质属性或产生原因，进而帮助我们解决或解释相关社会问题。教育叙事研究倾向于追求广阔的精神维度，强调有关生命存在和教育存在的意义问题。那些人性的善恶、生命的苦难喜乐等问题都被纳入到教育叙事研究的精神维度中来。它不仅仅是一个故事的外在附加品，同样也必须成为研究者内心体验和感受的挖掘器，只有真正关注内在精神，教育叙事研究的作用才能够充分发挥和体现［11］。定性研究中的叙事研究被称为是体现生活故事最好的方法，其强调个人在社会结构中的经历，用于研究教育的叙事研究方法是揭示人类体验世界的一种方式，把叙事研究方法引入到教育领域同美国著名教育学家杜威教授关于教育的本质的论述观点一致。人类是讲故事的有机体，无论是个体还是集体，每天的生活都是由故事组成的。因此，对叙事的研究就是对人类体验世界的方式的研究。杜威曾经提到“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造和重组”。这样我们就可以得出结论，即普通人的生活也可以作为研究的对象。换言之，只要一个一线教育教学实践工作者有兴趣想把自己的故事讲给别人听，或者在教育的过程中能够运用故事的方式展开教学，分享其经历，这种叙事方法的魅力应该是体现理解学生行为的最重要的切入口。

现代教育研究的先驱，杜威认为生活本身就是一种教育行为，并主张在个人和群体背景下分析人类经验。当代理论家，如Connelly和Clandinin（1990）［12］，他们首次在教育研究背景下使用叙事探究一词。Connelly和Clandinin（1990）［12］在《教育研究者》上发表的一篇文章中首次将叙事探究一词用于教育研究领域。Clandinin和Connelly（2000）［13］借鉴了杜威（1916，1938）关于经验在教育研究中的重要性的逻辑，即教育工作者对生活感兴趣。借用约翰·杜威的比喻，生活就是教育社会科学关注的人类及其与自身和环境的关系，因此，社会科学建立在对经验的研究之上。对杜威来说，教育、经验和生活密不可分。叙述性探究是教育探索经验的一种创新手段。

Conle（2003）［14］指出，“一个15年前还处于萌芽阶段的领域出现了惊人的激增”（第3页）。在20世纪90年代初发表的文章中，许多研究者将注意力集中在叙事探究的方法论上，而叙事探究是对产生和分析生活经历故事（如生活史、叙事访谈、期刊、日记、回忆录、自传、传记），以及报道此类研究所涉及的活动的跨学科研究Cole和Knowles（2001）［15］。叙事探究专注于多元文化教育，即教育工作者在教改过程中的经历，以及教师教学经历和经验的分享，这些都是其他研究方法无法相比的。叙事探究一直注重采取多种形式展开，比如生活故事、生活史研究（Cole&Knowles，2001）［16］和民族志研究的形式。事实上，Clandinin和Connelly（2000）［13］断言，叙事探究在形式上的适应性如此之强，以至于每一项叙事探究研究都有自己的节奏和序列，每一位叙事研究者都需要为自己的探究制定出这些节奏和序列（第97页）。用叙事的方法用于教学，Conle（2003）［14］概述了叙事课程的五个成果，为评估叙事探究研究的教育价值提供了坚实的框架。Conle的第一个结果被描述为对学生更深层次的理解：“学生询问者的受众可能会对特定问题或现象有更深入的理解。他们可能会理解与以前不同的东西。可能会对复杂性有更深的理解”。第二个结果是“提高阐释问题的能力”，即“叙事应该帮助我们注意到以前没有看到的东西，并帮助我们知道在阐释问题过程中应该忽略什么，着重什么”。第三个结果是“更丰富的实用等手段”，即开发富有想象力和实用性的有用手段。实用性是基于案例的教学的目标之一，使用更多经验叙事的教育者希望通过这些实践所能提供的替代体验获得隐性结果。 “让生活产生变化”是第四个结果。Conle（2003）［13］在这一结果的描述中提到了。Clandinin和Connelly（2000）［13］坚持“通过叙事探究，新的故事会被讲述和产生生活变化。自传叙事探究者报告了他们个人和职业生活中的具体变化或他们的学生生活中的变化。” 最后的结果是“获得的愿景”，即“对什么可以成为——或者什么不应该成为—的愿景是决策的重要因素，叙事将这些愿景摆在我们的眼前和耳朵前”（第11页）。概言之，Conle（2003）［14］认为，“课程的复杂性和意义源于与生活的联系和探索式的探究体验”（第13页）。

叙事被证明是探索自我的一种极其合适的手段，或者更准确地说，是在多元时空的文化背景下构建自我。我们在故事叙述中聆听别人讲述的内容以及感悟我们讲述自己故事的内容，这些均将在很大程度上有助于我们如何学会如何科学理性地检视自我和提升自我。

三、教师效能的提升进路：定性研究—叙事研究方法的运用

我国对教师效能的研究倾向于基于调查的量化研究［17］，将定性研究方法用于教师效能问题的研究相对不足。自20世纪90年代中期以来，关于教师效能研究的大部分文献，多强调使用如理论探讨、表层分析、统计量表、问卷调研类等的定量分析或者运用混合研究法进行讨论，直接用到定性研究方法的却不多见，而定性研究法似乎在医学、生化、法学等领域用得更多。对于教师效能问题的关注，其研究方法多为定量研究或混合研究法，而定性研究法与教师效能的研究关联还不够紧密。时至今日，这样的情况在教育研究领域正在逐步改变，定性研究方法正在取得越来越广泛的使用，目前在教育界已经清晰地为定性研究确立了较高的学术地位。这是一个值得我们为之兴奋的现象，可以推断随着学生在课堂上对教师采用叙事方法的接纳，教师效能研究正逐步与定性研究法建立紧密联系。

教育叙事研究遵循自下而上的逻辑，通过富有价值的故事，让事件隐含的经验、知识显现出价值［18］。作为一种重要的质性研究方式，叙事研究不是日常生活中口头描述教育领域中的某个人物、事件或行动，而是以其中的某个人物、事件或行动为对象，遵循一定的叙事规范或结构，进行深度的事实描述和广泛的意义阐释［19］。笔者运用叙事研究的教学经历在此与诸位分享。在笔者教授博士研究生课程“领导力学”的时候，一直在尝试如何充分发挥这些高校教育专业博士生的经历优势，以期取得更好的教学效果。“领导力学”班上的博士生平均年龄将近40岁，有着丰富的人生经历值得研究。这些教育博士生，平均拥有10—15年的工作经历，有着教育者和学习者的双重身份，有已经取得副教授职称的高校中层领导，还有教学兼行政的高校辅导员、中小学专家工作室的开创者。他们大部分已经脱离学生生涯多年，在单位他们是骨干，特别是一些女博士生，在单位干得好，在家庭中也要撑起半边天。笔者通过在课堂上运用定性研究—叙事研究的方法，引导博士生们分享各自的事业经历，以期引起彼此的共鸣，最终体悟和洞察在学习“领导力学”这门专业课时如何更好地发挥领导力在自身工作学习中的作用。

在博士生课程“领导力学”的课堂教学过程中，笔者在引导博士生运用定性研究—叙事研究方法时，通常会预设和解决如下几个问题，即如何叙说故事才能让大家挖掘故事的不同意义，如何组织和激发博士生的叙事研究有效开展，如何创设课堂开展叙事研究的事宜情境。概而言之，研习该门课程的博士生都有其丰富的个人经历和经验，从而给叙事研究带来诸多可供“加工”的素材。然而，最开始授课的时候，笔者作为“领导力学”的授课教师，比较顾虑大部分博士生对于敞开心扉向他人讲述自己的故事可能会心存芥蒂，因此在比较研究的基础上，笔者决定采用婉转型提问、启示型提问和限制型提问相结合的提问方式，其创新之处在于每名博士生可以借助叙事的模式，通过采取展示照片、视频、音频、日志，抑或通过讲述自身经历故事的叙事形式开展定性研究，博士生们在聆听彼此的述说中，可以更好地吸收彼此的关于领导力研究的学术能量和资源。在博士生讲述和笔者分析点评的过程中，润物细无声地将领导力理论贯穿到价值观探索的过程之中。而博士生叙事的过程，是一个建构以及重构自我认知的过程，可以有效激发其自身潜在的领导力。每一位博士生在课堂讲述过程中每每都提到感谢，感谢笔者给予他们运用叙事研究方法发言的机会，使之能够重新梳理以及认识自身的经验和不足之处。此外，博士生通过叙事研究方法的课堂运用，增进了博士生班级成员的相互了解，增强了班级的凝聚力，同时激发了每个人从不同的角度重新审视自己并对未来充满了期望。在这个过程中，笔者既为叙事研究案例的主持人，同时担任着叙事过程的记录者和点评人的角色。笔者在仔细聆听后的点评，让博士生门敞开了心扉，卸下了内心的防线，共同营造了一个积极参与叙事研究的氛围。而面对博士生们的困惑，笔者即作为主持人进行分析和诊断，引导博士生们重新理解自己，重新发现领导力在其生活工作中存在的意义和价值。