中国教师教育现代化进程中的国际化取向

摘 要：自1922年《学校系统改革案》（“壬戌学制”）颁行而起的“高师改大”运动是我国教师教育现代化进程中的关键事件，一般认为其具有典型的国际化特征，其核心议题即我国教师教育体系“开放还是独立”之争至今仍为学界的热点议题。基于对“壬戌学制”颁行前后学界关于教师教育体系“开放派”与“独立派”核心历史文献的搜集整理，分析“高师为何非升大不可”、“高师升为综合性大学”以及“高师升为师范大学”此三类观点中的国际化特征，由此提出需科学审慎对待国际经验、开放体系需满足先决条件、教师教育学科需练好内功等可供我国新一轮教师教育改革参考的建议。

关键词：中国教师教育现代化；“壬戌学制”百年；高师改大；国际化

中图分类号：G659.29

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2023）11-0039-08

一、问题提出

中国师范教育①是伴随中国现代化和教育现代化进程而产生和发展起来的，同时也是其重要组成之一 ［1］。中国现代教育自其产生之日起便具有浓厚的学习与模仿西方教育制度的印记：1904年清政府颁行的《奏定学堂章程》（史称“癸卯学制”）表面上学习日本，实为学习德法教育制度的结果；1912年民国政府成立后出台的《学校系统令》（史称“壬子癸丑学制”）依然是学习日本的结果，其实质上“不过将初级师范学堂改为师范学校，优级师范改为高等师范……修业年限、设学目的则完全仍旧” ［2］，其中“优—初两级制”的独立师范教育体系等“前规”仍然得以存续。在此制度背景下，该时期我国师范教育依然取得了较为可观的发展实效：1922年全国共有中等师范学校385所、43846名学生，高等师范学校7所、近3000名学生；因而有学者将1911—1921年称作我国师范教育的“发育期” ［3］75。随后在留美学生的主导下，1922年北洋政府颁行《学校系统改革案》（史称“壬戌学制”）标志着我国教育制度整体由学习日本转向学习西方，其中“谋个性之发展”“注意生活教育”“多留各地方伸缩余地”等“七项标准” ［4］990均体现出彼时风靡美国的实用主义教育观、教育的地方分权制等典型的国际化倾向。其中师范教育制度自然也不例外，新学制中规定“依旧制设立之高等师范学校，应于相当时期内提高程度”［4］992，随即“高师改大”【 对于“高师改大”运动的具体含义，当前学界主要存在两种观点：其一，有学者指出“高师改大”就是“把高等师范学校改组为综合性大学”（参看刘捷.“高师改大运动”及其现代价值研究［J］.高等师范教育研究，2001（3）：31-35；杨彩丹.“高师改大”运动中的不同路径分析——以1920年代北京高师和南京高师为中心［J］.山西师大学报（社会科学版），2008，147（1）：125-128+138等）。其二，《中外师范教育辞典》中“高师改大”释义为“中国高等师范学校改为师范大学或大学的运动”（参看李友芝.中外师范教育辞典［M］.北京：中国广播电视出版社，1994：427；孙邦华，姜文.20世纪二三十年代高师改大运动的偏误与纠正［J］.天津师范大学学报（社会科学版），2015，241（4）：59-67等）。前者观点忽略了“高师改为师范大学”这一路径，后者则往往淡漠了“高师为何非升大不可”这一重要的前提性问题。】与“师中合并”运动在全国范围迅速蔓延，原本“独立定向型”的师范教育体系开始转向“开放非定向型”。然而，直至南京国民政府1928年紧急新修《整理学校系统案》（史称“戊辰学制”）其间的短短六年内，我国原有高师几乎全部消亡【关于彼时我国高等师范学校的存续问题，学界一说仅存北京高等师范学校一所（该校于1923年升格为北京师范大学）；一说该校亦于1927年受北洋政府所令与北京大学等九校合并为国立京师大学校（下设师范部），在此意义上原有高等师范学校全部改设为综合性大学。】，中师学校数量锐减38.7%，师范生数量减少32.8% ［5］；因此有学者直言不讳地指出经此制度“我国中学师资训练亦随之而宣告破产” ［6］。1931年9月国际联盟（League of Nations）派出考察团赴华考察教育，其次年形成的报告《中国教育之改进》（The Reorganization Education in China）中一针见血地指出“过去数十年间，新潮流之影响于中国教育制度者，大抵来自美国、日本” ［7］10，而对外国文化之方法与实质“徒为形式上之模仿而已”［7］14，由此“警告中国之教育家，使不徒务肤浅之美国化”［7］19。

作为一个后现代化国家，我国学习西方似乎是“不得不”的选择，其背后必然存在着别国经验“水土不服”的可能性、作为独立国家如何在文化教育上防止“被殖民化”、如何走符合自己国情的独立发展道路等风险与问题。“壬戌学制”颁行至今已走过百年历程，新世纪以来“打破传统师范教育体系的封闭和垄断”“实现教师教育的开放性和综合化”已然再次成为我国教师教育发展的蓝图与基本走向 ［8］。在此背景下，重新回溯“高师改大”运动中师范教育“开放还是独立”的相关历史文献，以国际化为线索审视其内在逻辑理路，为构建具有中国特色的现代教师教育体系提供有益历史经验则相当必要。

通过回溯学界既有研究，以下观点可谓论之已详且已取得共识：“高师改大”运动深受彼时西方教师教育改革之影响，具有鲜明的国际化特征；“高师改大”运动前学界便已派别林立且各派观点针锋相对，部分争论延续至今仍未有定论。然而笔者发现，既有文献的观点往往是通过“××观点具有明显的‘西方化’倾向”或“××观点深受西方教师教育模式影响”等语焉不详的语句简而论之、一笔带过，将国际化直接视作论据而非作为论点加以论证，似乎其已是无需多言、不证自明的“事实”。着眼于此，本文旨在回应以下研究问题：“高师改大”之争中各派观点究竟在哪些方面呈现国际化？各派是如何借国际化来阐释支撑本派观点？国际化的利弊得失对于当前全球化背景下后发展国家的教师教育现代化有何省思可供参考？

二、“高师改大”之争的国际化观点

首先我们需要厘清“高师改大”之争所对应的问题域。在对相关文献中的概念界定进行回顾后②，笔者认为“高师改大”之争实际存在两个主问题：其一，既有“高等师范学院”是否确需易名并升格至大学层次？（简单来说即“高师为何非升大不可”）其二，如高师确需易名升大，应升为何种类型的大学？（即“高师应升为何大”）进而产生“升为具有独立地位的高等师范大学”与“并入综合性大学成为其诸学科院系中的一部分”两个子问题。上述问题显然在过程逻辑上存在先后，即如若高师“无需升格”便无从谈起“升为何大”等问题；故而不宜将其混为一谈，亦不能理所当然地将“高师改大”直接视作改为某一特定类型的院校。下面，笔者将依循上述问题路径分别予以讨论：

（一）两派共识：高师为何非升大不可

对于高师是否确实已然“非升大不可”这一问题，似乎彼时学界已如汪懋祖所言“我国现行学制之必须改革，早为教育界一致之要求” ［9］。虽不可否认早前颁行的“癸卯学制”与“壬子癸丑学制”等学制已初步构建起的相对完善的早期师范教育制度，为作为后发展国家的近代中国培养起了第一批拥有现代素养的教师；然而由于现代教育基础的严重缺失，导致拥有现代学科知识与素养的师范生生源以及师范教育师资（或称“教师教育者”）同样存在根本性短缺，由此造成“一头连着基础教育、一头连着高等教育”的师范教育质量大打折扣。加之1922年前夕日本侵华意图进一步显性化，国人对包含师范教育在内的教育制度改造之呼声更为强烈，各派学者意欲“求变求新”更自不待言。

当进一步追问此时高师究竟“为何不得不改”时，有相当数量的学者将其简单归因于“学日而不学美”。如常乃惪便指出学界反对师范教育独立存在的理由之一便在于“（原有）师范学制是抄自日本，现在不应仍袭此制” ［10］；亦如时任北高师校长的李建勋所言“（我国高师）现制所定修业标准，较之于英、美、德、法各国，均形低下，势不能不极力提高，以符合各国中学师资养成之标准” ［11］，其以英美等发达国家师范教育的专业化水平较高为由，认为我国高师亦需提升标准来“符合别国标准”。对此，余家菊针锋相对地指出“凡是讨论兴革，不应问原则是抄自何国……不应以为新立的制度是仿自英美既是天经地义” ［12］。因为按此逻辑，似乎原有学制的问题大都是由于“抄自日本”所致，而若要解决问题则需转向较日本发达程度更高的英、美等国“奋起直追”。如此简单偏狭的观点规避了最为核心的“怎么学”问题，单就“学什么”中的“学于谁”这一次要矛盾求根问底，显然不妥且难有实效。由此可见，尽管当时学者们大多对高师“非升大不可”形成了基本共识，但其内在逻辑依然是直接迁移、盲目仿照别国制度的“仿别国化”，以别国发达程度论高低而罔顾其制度的内在合理性；这也进一步导致在“壬戌学制”颁行后，不同派别的学者对“高师应升为何大”提出表面路径不同但实则均具国际化倾向的“高师改大”之争。

（二）开放派：高师升为综合性大学

对于“高师应升为何大”这一问题，有学者将彼时持不同观点的派别划分为“独立派”与“合并派”［3］95，亦有学者称其为“综合派”“独立派”与“中间派” ［13］等等。为与本文研究问题保持逻辑及概念使用一致性，笔者根据“升为综合性大学”与“升为师范大学”两类观点将其归纳为“开放派”与“独立派”，回溯两派的代表性观点并分析其国际化特征。

持“高师升为综合性大学”观点的学者包括蔡元培、黄炎培、任鸿隽、朱家骅、陈果夫、顾树森、郭秉文等人，其并称为“开放派”。该派反对将高师继续予以独立设置，认为其应以综合性大学中的一个学部/院/系等形式存续，通过综合性大学兴办师范教育的方式建立起更为开放的师范教育体系。早在1915年4月，湖南省教育会便已于全国教育联合会第一次会议上提交名为《改革学校系统案》的提议，率先指出“我国高等师范制取之自日，日则导源于法”，而由于“法自一九零四年将高等师范移入大学之内”，那么我国高师“事实上已不能独立”［4］833-843，该案亦由此成为后续学制改革的开端。值得关注的是，虽然该案并未直接提及美国学制，然而其内隐逻辑已昭然若揭——我国高师制度既本就“仿自别国”，那么自然需要紧随别国革新而亦步亦趋。与其类似的，1920年云六在《教育杂志》上发文悉数枚举了英、美、德、法等多国师范学制的来历、变迁以及现状，并在此基础上归纳总括为“各国中学教员的养成法，不必定另设高等师范，就是附设专门学校大学校中，也未尝不可”，由此认为我国高师“实为赘疣”而“大可割去”，应以“师范部”之名目“一律归入大学及专门学校” ［14］。最终该派观点在时任南高师校长郭秉文“寓师范于大学”的力主下得以落地施行，南京高等师范学校于1921年正式改设为东南大学。作为开放派中具有鲜明主张并极力付诸实践的“大将”，郭秉文的思想主要缘于其在哥伦比亚大学教师学院（Teachers College， Columbia University；下文简称“哥大教院”）攻读博士学位期间的亲身经历。哥伦比亚大学作为美国的高水平综合性大学，于1894年成立教师学院且时至今日仍得以存续，取得了相当瞩目的发展成就 ［15］3-4，为包含郭秉文在内的留美学生推动“哥大中国版实践”提供了典型的成功样本。同时，孟禄（Paul Monroe）、杜威（John Dewey）等美国知名教育学者均曾在该校执教，在这些留美学子的往来书信、日记、自传中不难看出其大多受到美国教育学思想潜移默化的影响 ［16］。比如，郭秉文认为大学办学不能局限于师范教育或某一专门学科，而要依照当时社会的实际需要来设置学科 ［17］，由此提出了“多科并举，学术并重”等治校思想，侧面彰显出了杜威的实用主义教育观。此外，郭秉文还将美国人口及学校总数与我国实际作比，提出“（我国）如美国，则须有一千余大学……（我国）增设大学不容或缓” ［18］，克服办学经费不足等诸多困难向彼时教育部门反复力陈兴办综合性大学的“十大利处”。