层级进阶：学习任务群设计与实施的应然原则

摘  要  《义务教育语文课程标准（2022版）》将“学习任务群”作为语文课程的呈现与组织形式，试图借助学习任务群层级性、聚焦性和广博性的特点，推动学生学业质量的稳步发展。这就需要教师从教材编选的教学资源入手，依循学生认知规律，把握课程内容的螺旋关系，通过任务的设计、实施与评价，将任务群的层级进阶要求落实到位。具体来说，就是需要教师做到以下三个方面：基于认知规律，构建结构化的课程体系；基于课程内容，设置进阶型的任务体系；基于学习任务，融合针对性的评价体系。

关键词  层级进阶；语文教学；学习任务群；核心素养；评价

中图分类号  G623.2

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2024）06-0028-03

《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“新课标”）将“学习任务群”作为语文课程的呈现与组织形式［1］，旨在扭转传统教学理念下教学空间逼仄、教学资源零散、思维深度肤浅的弊端，试图借助学习任务群层级性、聚焦性和广博性的特点，推动学生学业质量的稳步发展。这就需要教师从教材编选的教学资源入手，依循学生认知规律，把握课程内容的螺旋关系，通过任务的设计、实施与评价，将任务群的层级进阶要求落实到位。笔者以小学语文四年级下册教材中的《天窗》一文教学为例，谈谈在这一方面的思考。

一、基于认知规律，构建结构化的课程体系

基于学习进阶的学习任务群表现出鲜明的深入性、连贯性和多样性等特点，其设计应建立在丰富多样、层级鲜明的学习内容基础上。上海师范大学王荣生教授指出：“语文课程如果没有适切的教学内容，无论树什么大旗，玩什么花招都无济于事。”语文课程中的知识之间逻辑联系并不鲜明，构建具有序列性和体系性的语文知识，就必须提炼精准的核心概念，并通过统整、聚合的方式，强化语文知识的结构化与层级化。［2］

基于此，教师可以从意义阐释、密码解构和欣赏评鉴三个不同的层次，帮助学生构建语文课程本体知识，掌握学习方法，发展学科思维。其中，“意义阐释”主要指向学生对词句段等字面意思的理解，帮助学生实现对文本内容的理解和把握，对阐释方法的掌握，从而促进学生语言文字感知能力和文本内容理解能力的发展。“密码解构”并不是简单地让学生了解结构性、知识性的方法，而是基于具体明确的语境帮助学生洞察文本作者谋篇布局的匠心、运用技法手段的智慧以及言语输出的表达经验，从而促进学生对文本艺术特点的欣赏水平以及对文本内在思路的分析能力的持续发展。“欣赏评鉴”旨在通过审视、批判、互文、迁移等阅读方式，激活学生的高阶思维，推进学生深度认知，核心目的在于推动学生言语反思、批判思维和迁移表达素养的协同发展。

借助这样的三个关键性支架，教师构建层次鲜明、结构清晰的学习内容，就能为任务群的设计与实施夯实基础。《天窗》是小学四年级下册语文教材第一单中的一篇经典散文，这个单元的人文主题是“纯朴的乡村，一道独特的风景，一幅和谐的画卷”，语文要素是“抓住关键句，初步体会课文表达的思想感情；写喜爱的某个地方，表达出自己的感受”。基于本单元的教学定位以及编者编选的一组课文，同时针对《天窗》这篇课文的“这一篇”特点，教师可以设计不同层级的学习内容：

“意义阐释”层主要体现在两个方面：（1）对于课文中所呈现的11个要求会读、会写的生字，教师在构建学习内容时应着力引导学生通过查阅工具书、联系上下文以及结合生活经验等，自主性理解生字词，消除文本阅读的基本障碍。（2）题目中的“天窗”对课文中的这群孩子的作用和意义，作者分别从两个维度展现了关键句“天窗成了你唯一的慰藉”的内涵。在构建内容时，教师需要以语文要素中的“关键句”为切入点，以“慰藉”为突破口，通过引导学生体会孩子之前的情感状态、被关进黑屋子后的内心感受和借助天窗展开想象之后的情感质态，了解他们的内在情感变化轨迹。

“密码解构”层主要指向于两个方面：（1）对于课文中孩子两次借助天窗展开想象，内心展现出完全不同的心理、情感状态，教师可以借助想象构建这一层级的学习内容。比如，从“夏天下雨”时，聚集“扫荡”“威力”“锐利”等词语，引导学生结合生活经验，想象这些词语表露的紧张和刺激。教师通过对语言文字表达的密码解构，帮助学生洞察作者并未直接言明的内在情感。（2）作者行文过程中并没有直接呈现内容，而是进行了两轮铺垫：先描写了在屋子外尽情疯耍的畅快淋漓，然后简练地交代被赶回黑屋子后的失落、孤寂与无聊，形成了巨大的情感落差，为随后借助天窗想象后的新奇、刺激埋下了伏笔。教师可以借此建构以下教学内容：梳理文本内容，提炼表达的内在思路，并明确这一切与题目中“天窗”之间的逻辑关系，以此解构关键句“天窗成为了你唯一的慰藉”背后的价值和丰富内涵。

“欣赏评鉴”层的学习内容构建要从两个方面展开：（1）教师要基于单元整体视角，重新审视文本价值，引导学生进一步深入感知作者是怎样基于“关键句”来表达情感的，从而帮助学生为“写喜爱的某个地方，表达出自己的感受”蓄积更为丰富的表达方法。（2）教师要引导学生关照自己的生活，思考我们是否也如同生活中的孩子有着相同的经历和体验，并组织学生开展移情体验，在共鸣中展开对文本的深入欣赏与评鉴。

二、基于课程内容，设置进阶型的任务体系

基于结构化课程内容的任务构建，教师应凸显课程任务的关联性和连续性，才能紧扣任务发展的“阶”。［3］对此，教师需要从纵横两个不同的层面展开任务设计：（1）“纵向”层面就是要从不同学段的教材和教材中的不同单元的连贯体系上，把握能力培养的目标定位，确定相应的评价标准。（2）“横向”层面则是明确课文在这一单元体系中所处的位置以及在落实语文要素中的具体承载侧重点。教师通过以上纵横两个不同的层面设置富有层级性和关联性的任务，才能助力学生语文核心素养的发展。

学习任务群作为语文课程的组织与呈现形式，其设计与实施要求教师紧扣学习任务的具体形式，凸显“群”的组织关联性，设置丰富的语文实践活动，助力学生认知能力的发展。教师基于上一板块设定的教学内容，在《天窗》教学中可以为学生设置如下的学习任务：

首先，对于“意义阐释”层的学习内容，教师可以设定以下教学任务：

【任务一】借助课题“天窗”，结合生活实际，说说自己了解的天窗，探究天窗的基本作用，整体把握课文内容，梳理并自学课文中的生字、新词。

【任务二】初读课文，明确课文基本的情感趋向，厘定课文情感的关键句，初步理解课文的大体内容。

这一层级的任务设置紧扣题目，通过文题对照，关联了学生的原始经验，消除了阅读障碍，让学生初步感受了课文的主要内容，为后续两个层面内容的学习奠定了基础。

其次，对于“密码解构”层的学习内容，教师可以尝试设置以下的学习任务：

【任务三】在学习“夏天下雨”部分后，结合上一任务确定的中心句，教师设置驱动性问题：为什么“天窗”成了孩子们此时“唯一的慰藉”？“天窗”又是怎么“慰藉”孩子们的？借助这一任务，教师引导学生体验：假如我们也被“关在地洞似的屋里”，会有怎样的感受？通过设身处地想象，品读语段中“卜落卜落跳”“一瞥”“猛厉扫荡”“大十倍百倍”“锐利”等词语带来的新鲜感、紧张感，感知“慰藉”的丰富而独特的表现内涵。在这样的基础上，教师再组织学生迁移运用从这一部分习得的学习经验，学习“晚上被逼上床”的部分，进一步丰富学生对“天窗”给孩子们带来“慰藉”的多元感受。

【任务四】教师引导学生回归文本，梳理文本结构层次，并相机思考：通过“夏天下雨”和“晚上被逼上床”这两个部分来展现天窗的“慰藉”作用之前，作者为什么要描写“下雨”时“在雨里跑跳”“仰着脸看闪电”的快乐场景？一方面，教师要引导学生认识到，正是这一段描写，使得关键句可以揭示文章主旨；另一方面，教师要引导学生通过与后续两个部分的对比，感受反衬所形成的表达效果。

这一层面的任务设置以第一层级任务的学习所得为基础，引导学生对关键句中“慰藉”这一词语进行深度体悟。任务的实施将学生的阅读思维从内容理解引向了表达层面的形式洞察，在学生对课文内容和内在情感进行了深度解构之后，实现对作者行文构思的深度把握。

最后，对于“欣赏评鉴”层的学习内容，教师不妨设置这样的教学任务：

【任务五】基于单元整体教学，教师组织学生将《天窗》与本单元前面的《乡下人家》进行对比，引导学生感受人文主题层面下“纯朴乡村”的不同魅力。同时，教师聚集语文要素中“关键句”和“思想感情”这两个维度，引导学生对比两篇文章的异同，帮助学生明确不同文本共性特征的提炼以及不同特点的聚焦方法。

【任务六】结合生活体验，说说自己经历哪些“无聊时刻”，遇到什么烦恼的事物？

这三个层级的任务设置，充分关联了单元人文主题和语文要素，让学生经历了一场从文字表层到文本内核的探寻之旅。学生不仅从阅读理解的维度与作者展开了深入对话，理解了内容、体悟了情感，还从表达的角度，感受了通过紧扣关键句来抒发情感的表达方式。

三、基于学习任务，融合针对性的评价体系

进阶型学习任务的有效实施需要以具体的学习评价做保障。

教师应针对构建的学习内容、设置的层级性学习任务，设计彼此关联的嵌入性评价。［4］这需要教师既从整体上明确课文学习的总体目标，又要清晰把握任务达成的目标，充分关注学生在完成任务时的具体表现和过程质态，进行及时而有针对性的评价，并将评价贯穿于整篇课文的教与学过程。

首先，“意义阐释”层是文本阅读的基础性层级，关注字词、语句以及篇章语段所传递的意思。基于设置的学习任务，教师可以将评价指标设定为字词掌握、内容理解等方面，重点聚集学生在完成第一层级任务时对知识的识记、提取、整合、理解等时的思维状态。

其次，“密码解构”层是文本阅读的核心所在，更是引领学生思维不断向着深处漫溯的关键教学环节。这一环节的教学需要教师将文本类群层面的共性特点和文本篇章的个性特征融合在一起，以单元语文要素所包含的丰富知识作为核心教学内容。教师通过对学生的朗读情况、用语言再现孩子们可能借助天窗联想到的内容，以及对语文要素中关键句“慰藉”一词丰富内涵的理解，展开针对性评价，实现对学生学习状态全面了解。

最后，“欣赏评鉴”层属于阅读的高阶层级，需要学生跳出课文看课文，甚至是跳出语文看语文。该教学环节重在引导学生对课文中表达的情感进行体验与思考。实际上，文本阅读与感知的最大障碍，就是学生始终是一个客观者、局外人，而缺乏设身处地的主观体验。这一层级的语文学习任务就需要建立从文本走向生活、从内容迈向自我的通道。因此，教师要以学生生活中相关的经历和体验为基础来设置评价指标，从而实现对学生辨析、审视、反思以及转化等关联思维的培养。

纵观基于学习任务的教学评价，不仅指向教学目标，还关注了教与学的内在联系，便于教师借助评价掌握相关情况，及时而有针对性地调整学习活动的安排，真正将教—学—评一致性的要求落实到位。

（周学莲，淄博市高青县实验小学，山东 淄博 256300）

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：19.

［2］ 于利建.以结构化的学习任务撬动单元整合教学——以统编《语文》九年级上册第四单元为例［J］.中学语文，2024（13）： 34-38.

［3］ 侯加慧.单篇课文大任务教学设计策略探究［J］.教学与管理，2022（14）：41-43.

［4］ 任明满，肖欣亿，申小艳.促进核心素养发展的小学语文教学评价策略［J］.语文教学通讯，2023（27）：73-75.

责任编辑：谢先成

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