基于语文核心素养的大概念单元教学设计理念实践

摘  要  “语文学科大概念”教学理念的提出，标志着语文教育迈入了一个更为全面和深入的新阶段，更好地迎合了时代的发展与学生成长的需求。在这一教学理念指导下，单元大概念的提炼与单元教学框架的设计显得尤为重要。本研究以九年级语文第三单元“古诗文单元”为例，详细阐述了如何系统地设计和实践大概念单元教学。大概念教学设计应涵盖以下六个核心环节：多角度提炼单元大概念、明确学习目标、设计单元评价任务、细化实施学习任务、有效组织学习活动，以及实施多元化的评价体系。

关键词  语文核心素养；大概念；单元教学；新课标

中图分类号  G633.3

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2024）06-0040-03

基金项目：2022年度国家社科基金（教育学）一般项目“智能时代大学教学生态系统研究”（编号：BIA220062）。

一、问题的提出

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，“义务教育语文课程培养的核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。［1］在此背景下，大概念教学课程内容组织形式应运而生，成为响应核心素养培养要求的重要策略，对提升学生的综合素养具有重要的实践意义和深远的影响。

综观现有文献，语文学科在大概念单元教学设计方面的研究主要聚焦于特定主题或者单元的教学实践。尽管这一领域的研究尚处于起步阶段，但研究者已认识到大概念教学在培养学生核心素养方面的重要性。因此，基于课堂教学的实践研究已成为当前教育研究的迫切需求。鉴于此，本研究在现有大概念教学框架基础上［2］［3］，并结合《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中的教学提示［4］，制定了教学设计的六个阶段，包括系统提炼大概念，确定单元学习目标；以大概念为核心，转化学习目标；根据学习任务群，设计情境性任务；梳理核心知识，细化学习任务；构建学习小组，完成挑战性任务；完成并评价学习任务。本研究选取语文九年级下册第三单元“古诗文单元”作为案例进行深入研究，旨在为语文学科大概念单元的教学设计提供有针对性的指导和建议。

二、基于语文核心素养的大概念提炼途径

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确指出，语文课程不应仅限于传授专家结论等事实性知识，更关键的是培养学生的专家思维，提高他们在真实生活情境中运用语文知识进行分析、解释和解决问题的能力［5］。在此背景下，以大概念为引领的学科教学显得尤为重要，它能够将零散的知识与技能进行结构化整合，帮助学生形成正确的观念，掌握核心知识，并发展关键能力［6］。因此，以大概念作为锚点的大单元教学成为落实核心素养培养的重要途径。

（一） 深植学科特质，多角度提炼单元大概念

语文单元大概念位于学科的核心位置，能够反映出学科专家的思维方式。在提炼单元大概念的方法上，学者们提出了自上而下和自下而上两种模式。自上而下的提取模式要求教师从课程标准和学科核心素养出发。而自下而上的模式侧重考虑学科生活价值和学生学习难点。［7］这两种提取模式并非相互独立，而是相辅相成，共同作用于单元大概念的提炼过程。在单元教学规划方面，教师首先应深入分析教材，合理地整合单元内容，然后研读课程标准，把握学情，组织单元教学。［8］

1.以学科内容为本体，探寻单元大概念

首先，教师应拓宽单元设计视野，从学科、学期、单元、课时的整体联系出发，设计大单元教学。［9］在此基础上，形成大概念并细化具体知识，设计单元教学，有效地构建知识之间的联系，为提升学生的迁移能力奠定基础，加强大概念在具体生活中的有效性。其次，教师需要分析单元内部文本之间的联系。一方面要从作者、写作背景、内容等方面入手，另一方面要从写作手法入手，统筹分析单元内部文本的特性与共性，提炼单元大概念。综合分析，“古诗文单元”单元可以从阅读文本与思辨思维的角度切入，将“人生选择与坚守 ”的主题与文学不同“文体”的特征和“说理”的方式作为阐述大概念的重要关键词，从而彰显本单元的独特教育价值。

2.以课程标准为导向，明确单元大概念

根据新课标核心素养的要求，文化自信位于最上位，是语言运用、思维能力和审美创造的综合表现。［10］因此，本研究在提炼大概念时，着眼于学生通过学习文字和文章，感受并传承中华优秀传统文化，最终形成正确的价值观、必备的品格和关键能力，实现语文学科的育人目的。通过对单元文本的深入分析，作品共同围绕“选择与坚守”这一主题展开思考，既表达了对历史人物的崇敬，也传递了对普通百姓的励志精神，展现了“舍生取义”精神在不同历史时期和个人生命中的重要价值，这有助于培养学生的文化自信。同时，文本融合了议论和记叙的体裁，不仅为学生提供了丰富的审美体验，也提升他们运用文字表达情感的能力。

3.以学生学情为基础，精化单元大概念

大概念教学的核心在于将学生的生活实际与文本紧密相连。因此，引导学生积极参与课堂体验，将古人智慧应用于现代生活，通过情境化的学习任务，综合锻炼学生的自主学习、探究和表达交流的能力。本单元内容融合了思辨性、趣味性和哲理性，不仅涵盖了“舍生取义”的典故，还深入探讨了“人生道路上选择与坚守”的主题。对于正处于青春期的中学生而言，他们已经开始思考人生的意义。因此，让古人贤哲的精神触动学生，是本单元的重点。基于以上分析，本单元围绕“品‘选择与坚守’传统精神，弘优秀中华文化现代价值”主题初步拟定单元核心大概念。文言散文所传达的关于“选择与坚守”的精神，能够激发读者对人生意义的深入思考，并促使他们对传统精神的现代价值进行深刻的思辨。

（二）以大概念为核心，转化学习目标

教师应当从大概念中提炼出关键概念，设计基本问题，并根据学生的学情制定具体的单元目标，从而使大概念学习具有可操作性和可测量性。这种“以始为终”的逆向设计，真正体现了对学生学习成果的关注。本研究中第三单元教学目标包含三个方面。其一，精读本单元《鱼我所欲也》《唐雎不辱使命》《送东阳马生序》三篇散文，把握对比艺术手法在理论说理的作用，积累阅读与写作经验。其二，对比阅读三篇散文，分析不同时期、不同体裁古代散文的特点，梳理文章论证过程，把握记叙抒情的方式，提高说理文章写作技巧。其三，分析三篇散文，理解作品精神内涵，结合自身生活经历思考“选择与坚持”的传统精神，树立正确的价值观和文化意识。

三、指向学生核心素养发展的单元课程与教学方案设计

（一）基于真实情境，设计评价任务

本单元的核心任务设计紧密围绕“选择与坚守”的主题，结合学生的生活实际和时代特点，设计了如下情境：“从专业选择到社会公益活动参与，从个人爱好到职业规划，每一个决策都映照着时代的印记和个体的价值取向。社会对个体的坚持和不懈追求提出了更高要求。学校即将举办以‘选择与坚守’为主题的演讲比赛，要求参赛者撰写并演讲一篇稿件。稿件需结合具体事例，评价人物行为，展现‘选择与坚持’的价值，认同‘舍生取义’精神的时代意义。演讲应采用多样化叙述方式（议论、记叙、抒情），语言准确、清晰、生动，以激发听众共鸣。” 在内容上，重视传统文学作品对现代生活的价值，并通过开放性的学习任务，增强学生在学习过程中的主体性，提升学生的参与度与体验感。该任务要求学生在熟悉文本的基础上品味语言艺术，丰富学生的审美感知，并领悟其中蕴含的情感，从学生在初三这个人生关键阶段对选择与坚守的思考出发，调动学生的生活认知与文本之间的联系，思考自我、人生和社会的深层次问题。最后，通过展示成果，学生将思辨传统文化的现代意义，并在此过程中发展自己的思维和语言表达能力。

（二）细化学习任务，搭建学习支架

本单元依托学习进阶理论，围绕经典文言作品，设计了“吟文本之意”“品思维之敏”“创情思之新”“传文化之珍”四个子活动，引导学生从文本理解到主题探究的逐步深入。子活动一作为整体活动的基础，通过分享文言字词、诵读文本等活动，引导学生由浅入深地理解文本内容，并在积累文言字词的基础上初步理解文本，为深入分析和创造做好准备。子任务二通过使用思维导图、制作对比表格等形式，带领学生进行连读文本连读和对比分析，以把握本文的独特之处，并总结文本写作的精巧之处，同时学习文言文阅读的方法。在加深对文本的熟悉之后，子任务三鼓励学生深入感受作者的思维之敏、志向之美，以小见大，探寻中国经典文言作品传达出的优秀文化的现代价值。最后，在子任务四中，学生得以从品味到实践，展示在系列任务学习之后从语言、思维再到文化精神的全面提升。

（三）依据进阶理论，组织学习活动

核心素养是指学生在学习过程中所需具备的一些基本能力和品质，包括思维能力、学习能力、人际交往能力和创新能力等。［11］为此，本单元设计了情境化的任务和四个进阶学习活动，旨在为学生创造更宽广和自主的学习环境，以激发他们的学习动力和兴趣，有助于深入探索文本内涵。在单元教学活动中，学生可以在发挥个体主体性的同时，与不同的思想进行碰撞和交流。这四个子活动可分别在STAD［12］、拼图教学模式［13］、结构化学术辩论的合作学习模式、合作写作［14］四种不同的类型的小组中进行，以满足学生的学习需求和发展。

（四）实施多元评价，实现以评促学

评价的目的不仅在于竞争和选拔，更在于了解学生的学习起点，评价学生的学习成果，使教师能够反思教学得失，诊断学生的学习困难，并激发学生学习动机。［15］本研究采用多元评价方式，包括评价量表、苏格拉底式讨论、成长档案袋和写作档案袋。特别是写作档案袋评价，它可以帮助教师找出学生在写作过程中存在的问题，并及时为学生提供各种支持和帮助，以提高他们的书面表达能力。在本单元中，学生通过学习三篇文言散文，在完成论证思维导图的过程中掌握了写作框架，并将思维导图放入成长档案袋中。在活动三中，学生首先撰写演讲稿，然后由同伴进行批改评价。修改的稿件和最终稿件都会放入成长档案中，学生通过这些资料可以反思自己的论证思路，看到写作的优势与不足。学习档案袋的模式在一定程度上考虑了学生的个性化差异发展，同时体现了评价主体的多元性，为学生提供更为全面和客观的评价，以促进核心素养的落实。

（陈昭融，上海民办尚德实验学校融合部，上海 201315）

参考文献：

［1］［4］［10］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022：4-5， 30，5.

［2］ 姜男男，李广.基于大观念的初中英语大单元教学设计［J］.课程·教材·教法，2023（1）：138-145.

［3］［8］ 崔允漷，王少非，杨澄宇，等.新课程关键词［M］.北京：教育科学出版社，2023：154，160-161.

［5］ 吴刚平，郭文娟，李凯.课程与教学论［M］.上海：华东师范大学出版社，2023：219-220.

［6］ 吴刚平，安桂清，周文叶. 新方案，新课标，新征程［M］.上海：华东师范大学出版社，2022：48.

［7］ 刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革［J］.教育研究，2020（6）：64-77.

［9］ 顿继安，何彩霞.大概念统摄下的单元教学设计［J］.基础教育课程，2019（18）：6-11.

［11］［14］ 祝钱.国内“大概念”教学的历程检视和实践展望——基于2000～2020年间61篇核心论文的研究［J］.上海教育科研，2021（6）：18-23.

［12］ 盛群力.合作学习：一种新的教学策略［J］.上海教育科研，1991（1）：34-37.

［13］ 乔梦铎，金晓玲. Jigsaw Strategy as a Cooperative Learning Technique： Focusing on the Language Learners［J］. Chinese Journal of Applied Linguistics （Foreign Language Teaching & Research Press）， 2010（4）：114.

［15］ 马志成.关于当前学生评价问题的思考［J］.教育探索，2004（9）：42-44.

责任编辑：刘  源

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