依托教科书“历史地图”，培育时空观念素养

摘  要  时空观念是历史学科核心素养中学科本质的体现，居于基础地位。教师依托历史教科书中的历史地图，从特定史事的时空描述到关联史事的时空联系，从长时段史事的时空阐释到情境化史事的时空对话，引导学生以图知史、辨史、释史、悟史，不仅有助于提升学生时空观念素养，还有助于从整体上实现学生学科核心素养的综合培育。

关键词  历史地图；核心素养；教科书；时空观念

中图分类号  G633.51

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2024）06-0068-03

基金项目：2023年浙江省教研课题“‘图’说：高中历史教科书辅助系统的可视化学习研究”（编号：G2023171）。

时空观念是历史学科核心素养中学科本质的体现，是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。历史地图作为历史教科书中不可或缺的内容，直观展现了历史事件的空间分布与变化以及时空的内在关联，是教师培育学生时空观念素养的重要工具和载体，也是考试命题的重要素材来源。因此，教师在教学过程中应充分挖掘和利用教科书中的地图资源，提高学生的时空观念素养。

一、以图知史，基于特定史事的时空描述

不同于地理地图，历史地图是依据历史文献、考古资料等经分析研究编绘而成的，不仅表达空间，还表达时间。历史地图通过可视化、符号化的方式以有形的地图语言诠释过去发生的历史事件，将人类历史时期自然、政治、经济、军事、文化状况及其变化投射到地图之上，可见历史地图的设计和绘制的背后是各种知识的运用和信息表达，是一项系统而综合的工程。［1］高中历史教科书中的地图大致可分为两类：一是静态空间类地图，如疆域图、分布图等，二是动态时空联系类地图，常见的有战场形势图、领土变迁图、路线图等。从获取信息角度而言，后者除了呈现基本的时空定位信息外，更强调动态的时空变化与历史进程。

实际上，空间地理信息的提取与判断是学生学习历史的一大薄弱点。2023年6月浙江历史选考第17题，将教科书中的历史地图选入题材，通过呈现古代世界主要帝国疆域的发展变化，考查学生历史地理常识和历史空间观念。

例题  下为古代世界两个帝国鼎盛时期的疆域示意图（图略）。与下列两图所示疆域对应的帝国是（  ）。

A.波斯帝国、拜占庭帝国

B.波斯帝国、罗马帝国

C.亚历山大帝国、拜占庭帝国

D.亚历山大帝国、罗马帝国

波斯帝国、亚历山大帝国、罗马帝国、拜占庭帝国都曾地跨欧亚非三大洲。本题的难点在于波斯帝国与亚历山大帝国、拜占庭帝国与罗马帝国鼎盛时期的疆域有较高的相似性，学生难以区分。破题的关键在于对图中关键空间地理信息的分析。公元前6世纪，波斯兴起于伊朗高原，迅速征服了包括两河流域、埃及、小亚细亚和巴尔干半岛北部在内的广大地区。公元前4世纪晚期，亚历山大帝国灭波斯帝国，基本继承了原先波斯帝国的版图，故而两者在疆域上有较高的相似性。区分两者的关键在于希腊地区，波希战争以波斯帝国承认爱琴海东岸希腊诸城邦的独立而告终，故波斯帝国的版图不包含希腊。

再看罗马帝国和拜占庭帝国的关系。古罗马在征服意大利后向地中海地区扩张，征服了从西班牙到两河流域的整个地中海周边地区，把整个地中海变成了罗马的内海。4世纪末，罗马帝国分裂为东、西两部分，东罗马帝国又称拜占庭帝国。6世纪，查士丁尼在位时，拜占庭帝国一度扩张，先后占领北非和意大利等地。鼎盛时期的拜占庭帝国和罗马帝国在疆域上也有一定的相似度，区分两者的关键在于罗马帝国“把整个地中海变成了罗马的内海”。

本题从表面上看是在考查学生识别和运用历史地图的能力，实际则是考查学生在特定的空间尺度下比较、分析、综合的历史思维能力。在日常教学中，教师不仅要注重培养学生运用地图中的有效信息进行时空描述的能力，还要鼓励学生对历史表象背后蕴含的隐性信息进行深层次的思考，提出自己发现的问题并尝试进行解决。

二、以图辨史，基于关联史事的时空联系

时间和空间是在历史进程中对历史事物进行定位的两大维度，本质上都是“序”的表现形式，反映了历史现象之间的内在联系。［2］错综复杂的历史现象本身存在着横向或纵向的联系，根据特定的时空联系，借助历史地图建构历史事件、历史现象、历史人物之间的相互联系，有助于学生更好地理解历史的延续与变迁，产生对史事及史事间的联系有更准确的理解。

阿拉伯帝国的扩张与拜占庭帝国的领土变迁存在密切的联系。有关拜占庭帝国的领土变迁，教科书是这样描写的：连年征服战争严重消耗了自身的资源。6世纪中期以后，由于游牧部族的冲击和内部矛盾，拜占庭帝国陷入混乱。7世纪中后期，帝国丧失了从叙利亚到北非的大片土地，仅保有小亚细亚和巴尔干半岛等地区。［3］正是阿拉伯人大规模向外扩张，拜占庭帝国丧失了西亚和北非的大片土地。阿拉伯人从7世纪中期起大规模向外扩张，到8世纪中期建立起地跨亚非欧三洲的大帝国。在扩张过程中，阿拉伯军队曾三次进攻君士坦丁堡，但由于拜占庭帝国的顽强抵抗未能得手。在北非，阿拉伯人消灭了拜占庭的驻军，并跨越直布罗陀海峡进攻西班牙，征服了日耳曼人的西哥特王国。732年，阿拉伯人穿越伊比牛斯山，进攻法兰克王国失败后，双方呈对峙局面。阿拉伯帝国作为地跨亚非欧三洲的大帝国，其欧洲部分的领土主要位于伊比利亚半岛。

再如，《中外历史纲要（下）》中第14课“第一次世界大战后欧洲和中东领土变迁示意图”和第17课“1945年5月以后欧洲领土变迁示意图”分别呈现了两次世界大战对欧洲版图的影响。对于图中丰富的历史信息，教师既要引导学生抓住关键信息，又要帮助学生运用特定的时间和空间术语从整体上加以概括说明。

教学时，教师既可以引导学生将战后领土变迁示意图分别与战前进行比较，感受世界大战对欧洲政治秩序的影响，又可以引导学生将两次世界大战后欧洲领土的变迁进行分析对比。对比两次世界大战前后欧洲版图的变化，有助于学生更好地建立起两者之间的时空联系，把握历史的发展与变迁。

三、以图释史，基于长时段史事的时空阐释

系列化的历史地图能更好地阐释宏观历史的动态进程。教师可以围绕某一主题将数张历史地图进行组合使用，引导学生运用正确的读图方法逐一了解史事发生的时间与空间。在此基础上，教师可以指导学生将分散的点连接起来，以时间为经、以空间为纬，整体把握长时段下历史发展的宏观脉络，挖掘历史现象发展变化的特征和趋势，从而帮助学生达到知识的融会贯通和素养的综合培育的目的。例如，有关非洲历史，《中外历史纲要（下）》中第5、12、21课分别呈现了三幅完整的非洲地图（分别是“古代非洲的国家”、“列强瓜分非洲”和“非洲独立进程示意图”），大致勾勒了非洲历史长时段的发展脉络。

利用这些地图，教师可以设计如下综合性的主题学习任务：

学习任务1：读“古代非洲的国家”图，为图中各古王国标注时间信息，比较撒哈拉沙漠以南的非洲文明与北非的埃及文明有何不同。

学习任务2：读“列强瓜分非洲”图，指出列强瓜分非洲在时间和方式上的特点，从世界大势角度分析殖民者放弃奴隶贸易转而全面殖民入侵非洲的原因。

学习任务3：分阶段梳理19世纪末以来非洲反抗帝国主义侵略的重大史实，比较“列强瓜分非洲”图和“非洲独立进程示意图”，体悟战后世界殖民体系的瓦解是大势所趋，是人类历史的巨大进步。

学生通过在“古代非洲的国家”图中标注的时间信息，认识到与古埃及文明相比，非洲其他地区的文明要晚得多。然后，教师补充非洲地形图与课后“问题探究”栏目的材料，引导学生探讨地理环境对非洲文明进程的影响，帮助学生更好地理解非洲文明内部所具有的多元性和区域性特征，为学习任务2的开展做好铺垫。美洲地形开阔且多平原，非洲地形则不利于殖民者深入内陆。因此，美洲在新航路开辟后不久就迅速被殖民化了，而非洲大陆虽早在15世纪就遭欧洲殖民者入侵，但直至19世纪末20世纪初才最终被瓜分完毕。学习任务3要求学生综合运用三幅地图，将不同时期的非洲史联系起来，立足世界大势考察长时段非洲历史发展进程。学生通过阶段性的史实梳理与问题探究，增进对非洲历史的认识与体悟，实现唯物史观、时空观念、历史解释等历史学科核心素养发展。

四、以图悟史，基于情境化史事的时空对话

历史地图是展现历史人物活动地理空间的重要史料，具有直观性特点。教师合理运用地图信息创设有意义的学习情境，有助于学生了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际困难，进而真正理解历史。例如，在《古代的商路、贸易与文化交流》一课中，“丝绸之路”居于知识图谱中的基础地位，是本课的重点。“张骞通西域”是丝绸之路发展史上的一个标志性事件，其意义重大且深远。围绕“汉代丝绸之路是如何开辟的”这一核心问题，教师可以创设如下学习情境：

首先，教师呈现教科书中的“丝绸之路路线示意图”。此图是在综合学术界已有研究成果的基础上绘制的，大致以唐朝为背景，绘出了广义概念上的主要丝绸之路路线。然后，教师围绕“丝绸之路路线示意图”提出学习任务（标出图中汉朝开拓的陆上丝绸之路，思考这些路线是如何开通的？），引导学生对几条主要的丝绸之路从时空上加以区分，并引出张骞这一核心人物。在此基础上，教师呈现以下三则不同类型的材料。

材料一：张骞生平时间轴（略）。

材料二：“西汉同匈奴的战争及张骞通西域”图（略）。

材料三：《汉书·张骞传》记载，张骞从西域返回后，向汉武帝汇报说：“臣在大夏时，见邛竹杖、蜀布，问安得此，大夏国人曰：‘吾贾人往市之身毒国。身毒国在大夏东南可数千里。其俗土著，与大夏同，而卑湿暑热。其民乘象以战。其国临大水焉。’以骞度之，大夏去汉万二千里，居西南。今身毒又居大夏东南数千里，有蜀物，此其去蜀不远矣。今使大夏，从羌中，险，羌人恶之；少北，则为匈奴所得；从蜀，宜径，又无寇。”［4］

根据以上材料，结合教材正文叙述，教师设计问题链：（1）

张骞第一次出使西域途径了哪些地区？张骞此行遇到了哪些困难？

（2）张骞通西域为什么称为“凿空”？从时空角度看，这次出使有何特点？

（3）张骞从西域返回后向汉武帝提出了怎样的建议？这一建议有何深远影响？

（4）张骞第二次出使西域与第一次相比有何不同？请用一个词形容你心中的张骞。

（5）以张骞为例，谈谈你对时代与个人的关系的认识？

在学生层层探究问题的过程中，教师不失时机地补充张骞出使西域的历史细节。教师以图文结合的方式，通过设计具有内在逻辑性的问题链，补充生动鲜活的历史细节，加深了学生对“张骞通西域”这一史事的认知，以及对张骞这一历史人物的理解。在学生心中，张骞不再是一个历史符号，而是一个鲜活的、有灵魂的历史人物。最后，对时代与个人的关系问题的探究使学生认识到，正是这样一个充满自信与探索精神的伟大时代造就了张骞，而张骞亦是那个时代的缩影。

史学关心的是人，研究的是人，探讨的是过去时空中人的思想、观念、行为及其意义。自然，历史课堂中的“人”更不能缺席。通过挖掘历史地图所蕴含的时空信息循序渐进地引导学生认识历史人物和历史事件，创设基于时、空、人、事的学习情境，搭建起课堂中的人与历史中的人跨时空的对话桥梁，引导学生确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，树立正确的世界观、人生观和价值观，真正实现历史学科独有的育人价值。

（龚涛，桐乡市教育局教研科研室，浙江 嘉兴 314500）

参考文献：

［1］ 周崴.基于关键能力的历史地图题考查梯度［J］.中学历史教学参考，2023（19）：8-11.

［2］ 徐蓝，朱汉国.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读［M］.北京：高等教育出版社，2020：52.

［3］ 中华人民共和国教育部.历史必修·中外历史纲要（下）［M］.北京：人民教育出版社，2022：19.

［4］ 中华人民共和国教育部.历史选择性必修3·文化交流与传播［M］.北京：人民教育出版社，2022：52.

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