高中历史教学中史学要素的课堂显现与落实路径

摘  要  史学三要素理论在高中历史教学中有着重要性。本文首先分析了史学要素的概念，然后从课堂显现和落实路径两个方面，具体阐述了如何在教学中精选史料、集证辨据形成史论，以及如何通过诠释评价彰显史识，激活学生思维。最后提出了高中历史教学中落实史学要素的三条路径：剖析史实、辨识史论、体悟史识，以此提升学生的历史素养和批判性思维能力。

关键词  高中历史教学；史学要素；史实；史论；史识

中图分类号  G633.51

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2024）06-0071-03

一、史学要素的概念界定

史学作为一门研究人类社会历史发展的学科，其核心在于对历史事实的准确记录、深入分析和科学评价。唐朝史学家刘知几认为“史实”“史论”“史识”是构成史学的“三要素”，这一观点至今仍具有重要的学术价值和实践意义。史实即历史事实，是不可重演的过去的事情，包括人类、自然和两者的关系，这是不以人的意志为转移的客观存在。史论是对历史事件和历史人物的评论，然后归纳总结而逐步形成的评价标准。史识即是在科学的史观指导下，对历史资料的解读，对历史现象的辨识，对历史规律的感悟以及对历史与现实联系的认识能力。［1］史学三要素理论，不仅为史学研究提供了理论框架，也与高中历史教学的三维目标一一对应，史实的感知即知识与技能的落实，史论是获得史实的过程与方法的感悟，史识则是学生在情感、态度、价值观上的感动。教师应引导学生正确理解史学要素，培养他们的史实意识、史论能力和史识水平，从而提高他们的历史素养和批判性思维能力。

二、高中历史教学中史学要素的课堂显现

（一）基于立意精选史料，凸显史实

在高中历史教学中，史学作为提供学科理论支撑的重要组成部分，其发展与进步直接影响着历史教学的质量和深度。而史料则是展现史实、支撑史学观点的重要证据之一。在教学中，甄别和选用史料需要谨慎，关键在于精而非多，以确保所呈现的历史信息具有逻辑性和权威性。教师在筛选史料时，可以通过四个“W”问题来辨别史料质量。首先，要考虑史料的作者是谁，其立场和背景如何，以评估其客观性和可信度。其次，要了解史料形成的时间和背景，以确保其在历史脉络中的准确性。再者，要考虑史料的来源，是原始的还是转手的，来自何种渠道，以评估其可靠性。最后，要思考作者编纂史料的动机和目的，是即时记录还是经过深思熟虑，以揭示其史料的意图和价值。

通过以上标准，教师就能筛选出出处明确可信、简洁清晰、信息丰富且具有权威性的典型史料，历史教学将会变得更为紧凑和有效。

（二）集证辨据理性演绎，形成史论

在历史研究中，集证辨据是至关重要的。学生要形成正确客观的“史论”，同样需要从多个角度分析史料。首先，要区别当事人、当时人和当今人对史实的看法，了解不同视角的差异。其次，需要辨析作者的身份、所处时代背景以及所持观点立场等等因素。通过引导学生对丰富的史料进行甄别和判断，帮助他们形成正确的历史认识。掌握学史的基本方法，体会历史研究的过程，形成“论从史出”的证据意识和“史论结合”的思维意识是必要的。正如王夫之所言：所发史论，是借史发挥，探索历史，广博论证，综合比较，发人深思。［2］

例如，教师在讲述蒙古帝国相关内容时，可以从文明史观的宏观视野审视蒙古帝国，以“野蛮征服蕴含文明交融”的中观感知为内容主旨，以“客观评价蒙古帝国”的微观认识为教学难点，作出如下教学流程设计：

导入：通过对比舞曲《成吉思汗》中文版与德语版歌词，引导学生探讨不同文化背景下对同一历史人物的不同描述。提问学生，为何两版歌词对成吉思汗的描述存在差异？

取证：师生共释文献史料《黑鞑事略》《蒙古秘史》《大札撒》，以及图像素材《蒙古骑射图》《波斯人古画》《成吉思汗征战图》《蒙古帝国疆域图》，探讨费志尼和格鲁塞对于成吉思汗评论的不同指向及其内在逻辑联系。

深入：讨论中、德两个版本的舞曲歌词差异原因，引导学生思考不同时代、不同史料、不同情感态度立场下的历史评价差异。

立论：强调对历史事件或人物的评价应多元、客观。蒙古帝国的征战虽然带来破坏，但同时也促进了东西方文明的大规模交流与融合，推动了人类文明的发展。

史论材料分析：费志尼《世界征服者史》中对蒙古人的描述，强调其野蛮侵略的一面；格鲁塞《蒙古帝国史》中对蒙古人的评价，突出其在文化传播方面的积极贡献。

互动提问：教师提问学生对费志尼描述的理解，引导学生认识到历史评价的复杂性。通过提问，让学生思考格鲁塞对蒙古人的评价，以及蒙古人传播文化的方式和影响。

学生讨论：学生集体讨论蒙古帝国的征战对人类文明的影响，认识到历史事件的多面性。

教师总结：蒙古帝国的征战既有消极的一面，如战争带来的破坏；也有积极的一面，如促进了文化交流和科技传播。鼓励学生客观评价历史，理解历史事件的复杂性和多维度。

（三）诠释评价彰显史识，激活思维

史识是对历史的感悟与思考，是实现历史学科育人价值的关键所在。建立在史实和史论目标的基础之上的史识，通过拉近历史与现实的距离引发思考，往往是激活思维、提升学科素养的最佳途径之一。教师应让学生的理性思维发挥作用，通过分析大量可靠的史实，最终去揭示历史普遍性的规律。

例如，在探讨第一次世界大战爆发的原因时，教师可以通过展示详实的史料和数据，呈现20世纪初各主要资本主义国家发展的博弈与不平衡，引发学生对历史事件的深入思考。结合第二次工业革命的历史影响，学生可以理解工业革命的双刃剑性质，这种教学方法不仅将课程目标贯穿于史识层面，还促使学生将历史与现实相结合。同时，通过讨论战争爆发的根本原因，学生可以思考人性中的善恶对抗。战争促使学生思考如何以善的行动战胜恶的本性。这种教学方式不仅激活了学生的思维，也培养了他们的历史素养和批判性思维能力。

三、高中历史教学中史学要素的落实路径

（一）剖析史实：历史信息的提取和解读

有目的和有针对性地引导学生从文字、图像等史料中提取历史信息、还原剖析史实的过程是高中历史教学中最基本的教学环节之一。教师可采用示范、设问启发、师生共释等方式，指导学生关注史料中所蕴含的历史信息，提升学生对史料的观察力，培养学生掌握解读史料的基本方法。

例如，在讲述“南京大屠杀”时，教师可以展示一组日本教科书中伪造的亲善照片，并引导学生运用已有的历史知识，通过分析解读不同立场亲历者的口述史料，证实日军制造“南京大屠杀”的暴虐真相，引导学生立论得出“照片不会说谎，但说谎者却会拍照”的历史认识，继而初步领会和掌握“史由证来”“孤证不立”等史学思想方法。教学流程设计如下：

师：同学们，让我们回顾一个重要的历史事件。1937年12月13日，日军占领了南京。现在，请看这些照片，它们展示了哪些场景？

生：这些照片似乎展示了日军与中国人民之间的友好互动，给人一种中日人民和睦相处的印象。

师：有观点认为南京大屠杀是20世纪最大的谎言。对此，我们应该如何用史料来反驳这种错误的观点呢？

（学生们列举了侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆中展示的“万人坑”遗址、当时的新闻报道记录、历史老照片、亲历者回忆录等证据。教师随后通过PPT展示了三段关于下关中山码头集体屠杀的证言，进一步加深学生对这一历史事件的认识和理解。）

刘永兴：“到了下关中山码头江边，发现抓了好几千人……日军用机关枪扫射后，又往江里投手榴弹……日军又向尸体上浇汽油，企图毁尸灭迹……看见江边的尸体就用刺刀乱戳。”

町田义成：“我们中队到下关车站广场的时候……他们已经失去了战斗力，枪也不拿……这边的日本士兵都举起机枪﹑步枪瞄准他们‘哒哒哒’ 地射击。”

约翰·马吉1937年12月21日致夫人的信函：“我们一直开车到通向下关火车站的热河路……日军不同意继续向前进了……几天前我已经到过江边，看到了大批尸体——约有300—400具。”

师：这三段回忆文字的作者分别是什么身份？

生：中方幸存者、日方参与者和国际人士。

师：你们从这三段证言中看到了哪些相同的历史信息？

生：日军屠杀不反抗的中国人。

师：对于这次集体屠杀，从语言表述上看，三方各自表达了他们怎样的情感和立场？

生：中方幸存者血泪控诉，着重描述了日军暴虐的屠杀手段；日方加害者轻描淡写，陈述他经历的事实；美国人作为旁观者，较为客观理性，但揭露了日方刻意掩盖屠杀罪证。

师：三方立场不同，但三段证言字里行间满是残暴不堪的屠杀，证实了日军在南京的暴虐罪行。反观日本教科书上的亲善照片，照片一定能反映真实的历史吗？

生：不一定。照片是反映历史的第一手史料，但站在不同的立场，出于不同的意图，很可能刻意拍摄。

师：很好，照片本身不会说谎，但说谎者却会拍照片。对于史料的真伪，我们一定要结合史实加以辨析。

（二）辨识史论：多维视角的思索和诠释

辨识史论要求学生运用唯物史观的立场、观点和方法，从多维视角观察和分析历史问题。这一能力主要包括两个方面：史料的集证辨据能力和历史的诠释评价能力。

史料的集证辨据能力是指学生能够通过分析、比较和归纳综述等方式，从不同的角度收集和利用史料，以支持自己的观点和论证。例如，在学习中国古代史时，学生可以从物质文明、制度文明和精神文明的角度来分析和评价历史事件和现象。而在学习中国近现代史时，学生可以从现代化的视角来认识历史，了解中国在现代化进程中所面临的挑战和变革。此外，学生还可以从全球化的视野来理解世界史，探讨不同文明之间的交流和影响。

历史的诠释评价能力是指学生能够对历史事件和现象进行深入思考和评价，并形成自己的观点和见解。通过对历史事件的多维度分析和评价，学生可以更好地理解历史的复杂性和多样性，形成自己对历史事件的独特见解。同时，学生还可以对历史事件的不同解释进行比较和评价，从而加深对历史问题的理解和认识。

（三）体悟史识：举一反三的感悟和升华

体悟史识要求学生朝着根据经验和思辨的事实归纳人类历史整体发展的普遍规律的趋向发展，在更大范围内注意深层的结构分析、所有历史关系的内在联系和矛盾、发展动力等问题。［3］历史虽然没有完全的雷同，但存在着惊人的相似之处，这实际上体现了历史发展的规律性。中学生对历史的认识往往停留在呈现历史演变过程的史实或最终体现历史发展结果的史论上。然而，通过适当地融入一些史学理论和思想方法，可以帮助学生更好地认识和感受历史发展中具有规律性的内容，培养历史思维能力，并达到举一反三、迁移内化的目标。

例如，历史学家翦伯赞的“让步政策”可与中国古代史教学进行有机地融合。这一政策指的是每一次大暴动之后，新的统治者为了恢复封建秩序，必须对农民做某种程度的让步，减轻对农民的剥削和压迫。这样一来，在王朝统治之初，封建生产关系对生产力的拘束减轻了，使得生产力又有继续发展的可能，从而推动了中国历史的前进。

教师在讲述明朝初年政治与经济状况时引入“让步政策”的理论，学生会自然而然地将以往学过的汉初、唐初、宋初等相关历史代入匹配，进而理解、感悟历史发展规律的过程。

总之，在高中历史教学中史学要素的落实路径涉及三个方面。在史实方面，教师应注重对史料的准备、引导学生认真提取和解读史料；在史论方面，教师应注重集证辩据的理性演绎，并引导学生从多维视角进行思索和诠释；在史识方面，教师应注重提炼规律、激活思维，并强调学生举一反三的感悟和升华。如此以精准的史实，形成客观的史论，提炼升华有深度的史识，最终使学生的历史思维能力得到提升。

（吴昆，潜江市园林高级中学，湖北 潜江 433199）

参考文献：

［1］ 卞姗姗.史料教学中批判性思维的建构——以人教版选修课《王安石变法》为例［J］.历史教学（上半月刊），2016（4）：9-14.

［2］ 白寿彝.中国史学史［M］.北京：北京师范大学出版社，2004：245.

［3］ 郭小凌.西方史学史［M］.北京：北京师范大学出版社，1995：210.

责任编辑：刘  源

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