教育生态学视域下区域初高中衔接生态的构建与探索

摘  要  在深入推进教育强国战略的大背景下，初高中衔接问题逐渐成为国家和社会各界关注的重要议题。初高中衔接是一个涉及教育管理、学校、课程、教师和学生等多个因素的系统工程，长期以来都未能得到有效解决。山东省泰安市教科院积极引入教育生态学观点对初高中衔接问题进行深入剖析与研究，在市域范围内以初高中衔接教育研究共同体为平台，以推进协同育人的管理子生态、有机融合的课程子生态、共研共训共享的教研子生态以及共学共教的教学子生态建设为基本路径，创新性地构建初高中衔接生态。衔接生态平稳良好运行，确保了学生在初高中学段间能够实现平稳过渡和持续发展。这种以教育生态学为指导的研究与实践，有助于初高中衔接问题的有效解决，为推动教育领域的持续改革与发展提供了有益借鉴。

关键词  教育生态学；区域；初高中衔接生态

中图分类号  G632.0

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2024）06-0090-03

基金项目：泰安市基础教育教学改革项目“区域推进初高中教育教学衔接机制建设与实践”（编号：TJG2022049）。

随着教育强国战略的深入实施，国家和社会各界对教育教学工作的期望和要求不断提升，学生在初中教育和普通高中教育阶段间的衔接（以下简称为“初高中衔接”）显得尤为关键。特别是在我国基础教育扩优提质和各地市积极推进中高考改革的宏观政策环境下，市域内初高中教育的顺畅衔接愈发重要。初高中衔接教育改革是一个涉及教育管理、学校、教师、学生和课程等多方面因素的复杂系统工程，单靠某一方面的改革措施难以取得实质性进展，需要寻求新的理论视角和实践创新点。关注整体、联系、平衡和动态发展的教育生态学，强调生命发展中的多元因素相互作用，不仅与教育发展规律高度契合，也为初高中衔接难题的解决提供了独特的方法论支持，是一个解决初高中衔接问题的有效视角。

一、初高中衔接的问题与现状

衔接，是指两个事物之间的连接［1］。学段衔接，是指学校教育的各个阶段相互连接，使之成为一个有机、密切联系的协调发展整体［2］。衔接问题是一个常讲常新的教育问题，只要教育阶段递升中实施的教育教学活动与受教育者之间存在着不适应性，就会产生衔接问题。随着基础教育扩优提质行动的深入推进，很多地市的基础教育改革都面临初高中衔接不畅的问题。

学生在由初中毕业递升到高一年级的衔接期内，存在系列衔接问题。一方面，初高中分属不同教育阶段，存在着教育教学目标、内容、方法和评价等方面的客观差异［3］，学生存在从初中到高中因学段的改变而不适应的问题，影响了学生的持续成长与发展。另一方面，在国家“双减”政策减轻了初中学生学业负担与新高考模式扩大了高中教学难度的政策背景下，很多教育管理者、教师、家长和学生对衔接过程中出现的问题、对学生成长的影响以及如何解决都缺乏清楚的认识。

我国基础教育的管理体制，是国家宏观指导下主要由地方负责、分级管理的体制，很多地市将初高中两个学段分属市、区或市、县两级管理，中小学也多采取分段式独立办学［4］。分级管理，导致教育行政部门难以进行统一规划和管理，教育资源在区域间的分配不平衡，影响教育公平；不同学校间缺乏有效的协调机制，优质教育资源难以流通，限制了区域教育质量的提升。分段办学，导致学校间难以形成紧密的合作关系，影响了教育资源的整合和优化。

二、初高中衔接的研究与发展

学生发展的阶段性一直是学段划分的关键考量因素［5］。无论国内长期的教育实践，还是全球范围内的教育经验，都以学生发展的阶段性特点进行学段划分。这种划分方式虽然在确保教育内容与学生发展相匹配方面具有其合理性，但暴露出对学生成长的连续性重视不足的问题［6］［7］。事实上，学生的发展既呈现出阶段性特征，也包含着连续性特征，两者在教育实践中应当是相辅相成、互为补充的。

（一）学段衔接的政策演进

加强学段衔接一直是基础教育研究和改革的重点。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》中，教育部对基础教育各学段提出明确的阶段性目标，体现了课程的整体性和阶段性。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，要“树立系统培养观念，推进小学、中学、大学有机衔接”，将学段衔接的范围扩展到了大学，强调了整个教育系统的连续性。2014年，教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提到要“整体构建符合教育规律、体现时代特征、具有中国特色的人才培养体系”“完善学段、年级、学科课程有机衔接的课程体系”，进一步强调了学段衔接的重要性，并提出了构建课程体系的要求。2019年，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》明确提出“完善学前教育、特殊教育、专门教育、普通教育、职业教育、高等教育纵向贯通、横向融通的现代教育体系”，再次强调学段衔接的重要性，并将其作为实现教育现代化的重要手段之一。通过对近20年的政策文本梳理发现，学段衔接一直是教学改革的重要内容，相关政策也在不断完善和深化。

（二）初高中衔接的研究与发展

目前，虽有国家的政策导向，但各地对如何贯彻初高中衔接仍缺乏具体的措施支持和实践落地。部分地区和学校已经认识到不同学段间顺畅衔接的重要性，着手开展十二年一贯制办学模式的试点，以初高中课程体系的系统化整合与育人模式的改革，推动初高中一体化办学。作为我国教育改革试点的先行地区，北京市在《关于印发2015年工作要点的通知》中提出加强十二年一贯制学校建设［8］，尝试整合教育资源，以推进小初高管理的一体化实现小初高衔接。但目前推进小初高衔接仍处于探索和实验中，且多以新建学校为主。十二年一贯制忽视了学生在连续十二年的相同教育环境中可能遭遇的适应性问题，实践中也面临各个学段独立建设、培养模式“各管一段”等现实困境［9］。除区域和学校层面的尝试外，教师和家长层面也进行了很多尝试。出于教学需要，教师从学科教学的角度针对教学中出现的衔接问题进行了教材衔接或特定知识点衔接的研究，这是目前我国解决衔接问题的主要途径。出于学生升学需要，很多家庭利用学生升学后的暑假时间对高学段知识集中提前学，但这种解决路径以知识的提前学习为主，并没有发展学生核心素养。

不同关注群体基于不同视角对衔接问题进行研究，相互间存在着一定的互补性，其解决问题的途径和效果存在研究不足、实践难行等问题。从研究方向看，我国在衔接的目标和方向上对“为什么衔接”的宏观思考多，缺乏具体指导，需要在初高中衔接的内容、形式上有所突破，以实践提供理论研究依据；从研究内容看，我国的初高中衔接研究多是教师或某学科的感悟、思考，对“衔接什么”的回答随意且有局限性，需要根据课程目标、课程内容和新课标要求等角度进行系统规划；从衔接效果看，衔接问题的解决仍处于各方自发探索阶段，缺乏相应的机制和制度保障，存在“衔接到什么程度”的不确定性，还没有形成衔接工作的连续性和系统性。

三、教育生态学视角下的初高中衔接

利用生态学原理进行教育研究由来已久。英国学者阿什比1966年将生态学理论引入高等教育领域，提出了“高等教育生态学”的概念［10］，由此，教育领域开始运用生态学的原理和方法，研究教育与环境、教育因子等相互影响，并形成了“教育生态学”这一教育学与生态学交叉的新兴学科［11］，基本方法是将教育系统内部各种因素联系起来，运用系统、平衡、联系和动态的生态学观点来考察和研究问题［12］。

从教育生态学的视角审视初高中衔接，可视其为一个复杂的生态系统，包含了教师、学生、学校、课程、教学方法等多个生态因子，各因子间相互联系、相互影响，共同构成了初高中衔接的生态环境。综上，初高中衔接生态系统可定义为：在特定的教育环境和社会背景下，初中与普通高中阶段在教育目标、课程内容、教学方法、评价体系等方面形成的相互关联、动态平衡的生态系统。这个生态系统以学生的发展为核心，注重学段之间的顺畅过渡和有效衔接，旨在保障学生在初高中学段递升中的持续成长。当生态因子间运行不匹配时，教育生态平衡便受到破坏，影响了教育生态系统的整体效能，对学生的顺利成长与发展构成挑战。

以教育生态学的视角研究初高中衔接问题，其实质在于对初高中衔接生态中的各个生态因子间的运行进行优化与调整，消除各生态因子内部存在的问题，促进各生态因子的协同配合与动态调整。为保证初高中衔接生态系统达到最佳运作状态，须以学生发展的连续性和一致性为基础，确保学生在不同阶段的学习与成长得到有效的支持与引导。为此，需要将政策、学校管理、课程设置与教学方法等关键生态因子融入统一的生态系统理论框架内，进行系统的考量与布局。通过整合现有资源与创新教育理念，探索并建立更加符合学生发展需求、顺应教育时代发展的初高中衔接教育教学新生态，以保障不同学段间的顺畅过渡与协同发展。

四、教育生态学视角下初高中衔接生态的构建

为在市域范围内探索建立初高中衔接生态，2018年以来，山东省泰安市教育科学研究院按照“衔接什么”—“如何衔接”—“衔接到什么程度”的研究思路，通过问卷抽样与实地走访调查市域内初高中衔接中的核心问题，找准初高中衔接点；以联合初高中学校为核心，通过构建涵盖教师、学生、学校、课程和教学方法等要素的初高中衔接研究共同体，实现“共学、共教、共研、共训”的全方位教育生态，确保初高中的顺畅衔接。

（一）梳理初高中衔接的核心问题

为解决“衔接什么”的问题，山东省泰安市教育科学研究院收集了市域内171所初中、40所高中的5000份初高中教师问卷和县、市、区教科研部门的100份调查问卷。经过梳理和归纳，市域范围内初高中衔接存在的核心问题主要有以下三点：

1.初高中分段割裂，学段缺乏交流互通

由于初高中分段办学，各学段多聚焦于各自的目标，学校教育重眼前培养，轻长远发展；各学段间的教师缺乏必要的交流与合作，互不了解教学内容和要求，以及学生发展水平，强化了各学段的独立性，割裂了教育的连续性和整体性，对学生的持续成长容易造成潜在的障碍。

2.课程体系断层，教学衔接不流畅

初高中在课程体系上存在断层。高中新课标重视以“学科大概念”为核心将课程内容结构化，凸显学科特征；而初中新课标更加重视课程内容与社会生活紧密联系，并通过设立跨学科主题学习活动，鼓励学科融合。这种课程内容处理上的“弱化”与“强化”对比鲜明，造成了两学段在教学目标设定、教学方法选择、课程结构安排和学生发展水平等方面的显著差异，需要教师依据各学段的新课标加以妥善衔接。

3.学生素养断层，学习效果难持续

初中阶段的教学内容相对基础且容量适中，学业水平要求普适性，确保所有学生能够全面而均衡地发展。高中阶段的教学则呈现出知识量剧增、难度加大等特点，要求学生具有更高的专注度和更为灵活的思维能力。此外，高中新课标针对多门科目提出了差异化的素养分层发展要求，鼓励学生根据个人兴趣和特长进行个性化的深度学习与发展。

（二）构建初高中衔接生态

生态系统呈现显著的垂直分离特性［11］，即其内部组成各自构成独立的子系统。每个子系统均保持着一定的系统性和独立性，彼此间相互协作保证整个生态系统的良好运转。据此而论，初高中衔接生态是具有结构和层次的多样性生态系统。针对“学段割裂”、“课程断层””和“素养断层”三个核心问题，通过学科联盟的任务分解、骨干教师牵头实践，多层次多角度共同行动，共同构建科学系统的初高中衔接生态（如图1）。

1.协同育人的管理子生态

教育管理部门统筹初高中学段育人总目标，成立以高中学校为牵头学校、周边生源范围内的初中学校为成员校的初高中衔接研究共同体（以下简称共同体），开启初高中衔接教育研究的进程。在育人理念上，共同体内部以协同育人作为统一的价值共识，以多方合作形成学段互通。在育人职责上，明确各学校在初高中阶段接力育人中的职责定位和行为逻辑，引导初高中学校主动了解相邻学段的教学目标和要求，深入理解相邻学段学生发展状况，确立全学段的整体性育人观念，实现从专注于单一学段任务的“学段性育人”向整合初高学段的“整体性育人”转变，促使各学段教师深入理解全学段育人总体目标、总要求及其与各学段育人目标、要求的内在联系，使本学段育人活动与其他学段育人活动相衔接。