小学数学学困生的知识割裂问题与应对策略

摘要学困生学习困难的成因众多，知识割裂是导致他们学习效率低下和丧失学习动力的重要原因之一。本文讨论了小学数学学困生知识割裂问题及其主要表现，并对小学数学学困生知识割裂问题的原因进行了分析，由此提出开展理解与记忆深度融合的教学、开展知识结构整合教学、开展知识学习与实践应用融合的教学等应对学困生知识割裂问题的策略，以便更有效地促进学困生转化。

关键词小学数学；学困生；知识割裂；多样化教学；个性化指导

中图分类号 G623.5

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2024）08-0039-03

在以学生为本的教育理念指导下，小学数学教师应高度关注学困生发展问题，通过制订和实施科学的教学策略来帮助其更顺利地学习和成长。本文所探讨的知识割裂问题正是小学数学学困生所面临的学习困境之一，教师应关注并积极解决此类问题，有效促进学困生的转化。

一、小学数学学困生知识割裂问题及表现

知识割裂是指学生对所学知识未形成系统化认知的现象，包括学生理解和记忆知识的过程割裂、学生所学知识在结构上存在割裂现象、对理论学习和实践应用的认知割裂。^［¹^］部分小学生在学习数学知识时只记住了文本概念或形式化的方法，而对知识的认知和理解不够透彻。在这种情况下，学生学习效率日渐低下，逐渐无法跟上班级正常教学进度。

在教学实践中，小学数学学困生的知识割裂问题主要表现在两个方面：其一，教师教学方法的适用性不足导致学生知识割裂问题。受先天多元智能差异等因素的影响，部分学生缺失应有的数学知识、思想以及解题技巧，对某些教学方法的适应性不足，而教师在教学中无法充分兼顾所有学生的特点，如不能针对数理逻辑、视觉空间智能不佳的学生设计具有合理性的指导或教学方案，致使这类学生学习旧知识时未能充分理解数学原理或思维方法，其过往的知识结构十分混乱，这种情况下，他们也无法理解新的概念，导致其知识结构的割裂。其二，教师过度强调“标准化”的教学所引发的学生知识割裂问题。教师在教学中过度强调形式化记忆和训练，导致部分学生在前期探索过程中缺少试错机会，在思考过程中的经验积累不足，对知识的理解不够深入。还有部分教师在教授新知识时可能将“了解、知道、理解、掌握”旧知识的学生混为一谈，以学生都已经“理解或掌握”旧知识为前提开展教学，学生的学习过程存在“跳跃”问题，这会导致学生认知体系的割裂。

在以上两类情形中，部分学生未能形成完整的知识结构或认知体系，导致其无法有效运用已学知识或思维方法来高效地开展下一阶段的学习，因此，在学习新知识时感觉难度较大。随着知识割裂问题的不断累积，这类学生会逐渐感觉无法跟上授课节奏，最终可能转化为学困生。

二、小学数学学困生知识割裂问题的原因分析

数学是一门需要长期不间断积累陈述性知识的学科，同时也对学生的思维能力、注意力和自我控制能力提出了更高的要求。从小学数学学困生知识割裂问题的表现来看，其核心原因是教师未能确保所有学生都达到课程标准中课程目标规定的水平。在这种情况下，教师直接开始新课时教学工作，导致学生出现知识割裂问题。从这个角度来看，教师过早开启新知识教学是导致学困生知识割裂的直接原因，解决这一问题最直接的方法就是放缓教学节奏和进度，确保学困生充分掌握旧知识，然后再开启新一阶段的教学。但从现实角度来看，教师都会对各学年数学教学内容和进度做详细设计，放缓教学节奏和进度在多数情况是不可行的，因此，教师除了要明确学困生普遍存在的学科基础差、自我控制能力弱、注意力不集中、对数学怀有抵触情绪、缺乏愉快的学习体验等因素外，还需要挖掘自身更深层次的原因。^［²^］

从教学工作的角度来看，教师实际上可以通过优化教学方法来提高教学效能。因此，教师需要挖掘导致学困生知识割裂问题的深层次原因。具体来看，这类原因可以归结为三个方面：其一，教师未充分考虑学生多元智能差异，过早开始了新知识教学，学困生没有足够的时间来内化知识，只是记住了公理、公式、概念等，并没有真正理解知识，从而出现知识理解与记忆过程的割裂；其二，教师未充分关注学困生知识结构形成问题，在新旧知识过渡教学阶段安排的教学活动过于紧凑，部分学困生没有真正理解新旧知识间的关联性，无法将所学知识聚合成整体，因此出现了知识结构割裂问题；其三，部分教师过度关注教学进度，忽略了学困生知识的应用转化问题。当部分学生无法运用基础知识、学科工具、思维方法解决学科实践问题时，教师更倾向于直接向他们传授解题“套路”，学生只熟悉典型例题的解题方法，面对新型问题时缺乏独立思考和解决问题的能力，导致知识学习与实践应用出现割裂。

三、小学数学学困生知识割裂问题的应对策略

（一）开展理解与记忆深度融合的教学

针对学困生知识割裂的第一类原因，教师应充分关注学生多元智能差异，设计更科学的元认知培养方案，使各类学生都能以最恰当、最高效的方式理解数学知识，而不只是会背相关定义、概念及公式。教师可运用多元智能评估量表、学习风格量表来设计教学方案。多元智能评估量表主要用于评估学生的智能水平，基于评估结果完成两类准备工作：一是筛选出数理逻辑智能、视觉空间智能评分不佳的学生，根据此类学生所占比例判断是否需要提前设计课堂教学辅助方案，或者利用课后服务针对此类智能水平不佳的学生单独开展趣味探究活动。二是对上述筛出学生的特色智能进行深入分析，引导学生以理解知识为目标开展深度学习，在结构化教学中体会数学的连续性和逻辑性。

以人教版小学数学四年级下册第五单元“三角形”为例。教师可以先进行学生多元智能评估和学习风格评估，基于学生认知特征设计个性化的后延式学习活动方案，引导学困生借助生活经验等来理解知识。面对数理逻辑智能、视觉空间智能不佳的学生，教师可将言语语言智能较优的学生进行小组划分，要求小组基于三角形定义、特性、角的分类的概念等文本寻找关键词，分别向其他小组成员描述个人理解，充分发挥这类学生语言智能优势，帮助其结合多个学生的个性化表达检验个人理解是否存在错误，进而加深其理解。针对自然观察智能较优的学生，教师可引导其回忆学校运动器材，如单杠的固定方式，找到其中的三角形和矩形，结合运动经验来认识三角形的结构稳定性特征，或是把生活中常见的三角形物品分类收集起来，帮助学生从实践中认识三角形的分类。此外，教师可以设计多样化的教学实践来为逻辑思维能力不佳的学生创造更直观的体验条件。例如，通过小实验演示四边形和三角形的结构差异性，通过电子白板动态演示三角形任意两边之和大于第三边的特征及三内角之和不变的特性；教师也可以引入微课、生活化资源等开展不同于课堂讲授的教学，帮助学生从多个视角理解和认知相关定义、概念、公式及运用。

上述基于学生智能和学习风格的多样化设计要点不在“多”，而在于探究知识的本质，由此形成理解知识的元认知。在此基础上，教师要对学困生开展个性化指导，帮助其总结认知数学知识的思维逻辑，逐渐找到适合自己的学习方法，使理解与记忆的过程充分聚合。^［³^］

（二）开展知识结构整合教学

数学教学中一定要做好当前知识与过往知识、未来知识之间的联结工作，这不仅是帮助学困生克服学习困难的方法，也是数学教学的特有规律。针对学困生知识割裂的第二类原因，教师应充分把握班级总体学情，在此基础上灵活调整教学计划，确保学生深入理解新、旧知识间的关联。在具体实践中，教师需要以单元整体教学为基础，在学前、学中、学后分别开展知识结构强化训练。^［⁴^］在单元教学前，教师要根据学生对旧知识的掌握水平，灵活调整导入和过渡教学时长，引导学生运用旧知识来探索新知识，充分认识新、旧知识间的关系，确保学生在弄清楚、会应用旧有知识的基础上再进行新的概念和公式的学习；在单元教学中，教师要注意表明新知识在整个数学体系中的位置以及其承前启后的价值，将结构化教学贯穿始终，或以思维导图等方式说明新、旧知识间的关系，引导学生核查自身知识结构中的缺漏或弱项；在单元教学后，教师应以知识结构测查等方式进一步检查学生知识结构建构情况，根据学情确定是否需要增加课时帮助学生夯实对知识结构的认知。

例如，教师在教学人教版小学数学五年级下册“分数的意义与性质”前，可引导学生对三年级上册“倍的认识”、三年级下册“除数是一位数的除法”、四年级下册“平均数与条形统计图”、五年级下册“因数与倍数”等单元中涉及除法运算的知识进行回忆，帮助学困生系统化回顾除法的概念、意义与运算性质，在此基础上导入分数概念，引导学困生在除法的基础上认知分数。在单元教学中，教师可以通过思维导图对本单元知识点进行梳理，在分数意义、真假分数区分、分数性质、约分和通分方法、分数和小数的互化方法教学中回顾除法知识的应用，引导学生用除法计算形式来理解分数性质和计算方法，同时也通过思维导图来加深学生对单元知识结构的形象化记忆。在单元教学后，教师可设计知识结构测查活动，要求学困生阐述单元内知识间的关系、分数与除法知识的关系，检查学生是否真正将所学知识整合为一体。

上述基于单元整体教学的知识结构强化策略需要渗透到知识教学的各个环节，一方面要唤醒学困生对旧知识的记忆，另一方面要尽可能引导学生用旧知识来辅助理解新知识，让学生所需的离散的知识充分聚合。

（三）开展知识学习与实践应用融合的教学

针对学困生知识割裂的第三类原因，教师应当摒弃以往直接向学困生传授解题“套路”的方式，转而以实践为导向，开展逆向的知识认知教学。在具体实践中，教师需要基于单元整体教学理念、任务群设计理念、最近发展区理论来设计整体教学方案，适当控制教学活动中标准化、重复性训练内容的比重，提高探究类教学活动的比重，让学生直接从应用数学知识解决问题的角度出发，在记忆、认识和理解数学知识的同时，也能提升分析和解决各类数学问题的能力。

以人教版小学数学一年级下册第二单元“20以内的退位减法”中基于破十法的“类竖式”计算教学为例。首先，教师应基于单元整体教学理念思考“破十法”教学的关键，认识到“破十法”教学是让学生理解列式的方式，提高学生“用数学的意识”和“用数学的能力”，而不是让学生单纯地记忆式子结构。其次，教师要探索数学应用能力的实践与教学模式，通过设计相关任务群，深入分析“破十法”的基本进路和逻辑，让学生理解为什么要“破十”，以及“破十”后的计算顺序又是怎样的。例如，先设计问题“针对‘12-4’这种式子，我们用之前学的‘个位减个位’的方法可以算出结果吗？”以此引导学生思考为何要“破十”，然后设计问题“我们从12中取出比4大的一部分来减4能不能操作？取出怎样的一部分更合适呢？”以此引导学生思考并找出其中更直观的部分“10”，由此一步步引导学生思考为什么以及如何“破十”。最后，针对有其他想法的学生，教师可引导学生自行验证结果，激发其积极深入思考的热情。例如，引导学生将11到19内的数进行随机拆解，对比哪种拆解方式更为快捷。针对不能很好理解“破十”后“先减后加”逻辑的学生，可以采用小棒学具等进行实操演示，帮助学生理解计算逻辑，加速知识迁移和转化。

上述教学设计的关键不是直接告知学生“应然的方法”，而是引导学生深入认识计算方法的应用逻辑，使学生充分理解相应数学方法的适用情形，让学生真正了解“数学方法能够解决哪类问题”、“哪些问题适合用这些方法”。除此之外，教师也要针对学困生开展个性化指导，鼓励其勇敢面对问题、积极寻求解决方案，帮助其总结在实践中理解知识、归纳应用经验的方法，使其形成以实践为导向的学习和思考习惯，使认知方法和实践方法充分融合。

（宋春红，济南市章丘区圣井学区李福小学，济南 250220 ）

参考文献：

［1］刘东卫.放慢教学，等待童心——整体设计小学数学研究作业，弥补知识点的散状割裂［J］.数学大世界（下旬），2017（1）：11-12.

［2］周文斌.数学学困生的一般性成因和转变思路［J］.人民教育，2020（Z3）：94-95.

［3］阮美飞，陈振华.学困生转化的“知情意”结合策略［J］.上海教育科研，2023（4）：71-77.

［4］杨文理，钟绍春，赵雪梅，等.基于学习分析的小学数学学习干预模型构建研究［J］.中国电化教育，2022（4）：125-133.

责任编辑：毛盼盼

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