议题式教学：初中道德与法治课程教学的新路径

摘 要 新课标强调要注重学生的情感体验和道德实践，提倡引导学生学会学习。在这一教育理念下，议题式教学成为一种有益的教学方法。议题式教学是将议题作为连接学科知识与学生实际生活，促使学生在真实情境中自主、合作、探究任务，实现知识建构、发展核心素养的一种教学方法。议题式教学的开放性、探究性、实践性和互动性等特征，能让教师通过设置合理议题，激发学生的探索热情，在贴近生活、融入实践等方面具有较大优势和拓展空间，再通过采取双向多元评价等策略，实现教学相长，不断厚实学生的学科核心素养。

关键词 议题式教学；道德与法治；新路径

中图分类号 G633.2

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2024）08-0070-03

一、初中道德与法治课程议题式教学的基本内涵

议题式教学是以真实议题为抓手，通过开展课堂研讨活动，让学生充分调动主观能动性，在思想的碰撞与交流中促进学科知识得到内化、核心素养得以提升的一种教学方式。早在中国古代，先贤们就采用议题式教学方式开展教学，如《论语·先进》中的“子路曾皙冉有公西华侍坐”一章，孔子就引导弟子们围绕“各言其志”的议题进行探讨，最后表明自己的态度，让学生受到教益。这种教学方式也一直被后世很多教育大家所推崇和沿用。

随着教学改革的深入推进，初中道德与法治课堂教学方式有所突破和创新，但大多数教师囿于思维定式，仍难以脱离传统窠臼，往往基于既定的观点，采取灌输式的教学方法，以居高临下的姿态，让学生被动接受，而学生没有经过充分的思考与消化，缺乏自主酝酿、相互交流的过程，往往知其然而不知其所以然，教学效果大打折扣。还有部分教师常以让学生背一背书、做一做题来完成教学任务，对于学生自主探究学习关注度不高，研究探索较少较浅，不利于课堂教学质量的优化提升^［1］。

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》在“课程实施”之“教学建议”中指出：教师要积极探索基于素养本位的教学方法，积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，引导学生参与体验，促进感悟与建构。基于新课标的要求，大力开辟议题式教学新路径，能够有效实现教学突破，从整体上提高教学效益。这种教学方式的核心在于“议”，切实做到以“议”代“灌”，让课堂教学变成一个动态的思维碰撞的过程，对初中生抽象思维和科学精神的培育具有“润物细无声”的独特效果。与传统教法相比，议题式教学尊重学生主体地位，注重引导和交流，强调学生自身的体验与感悟^［2］，有着突破创新的意义，也符合思政课程的总体育人要求，有利于学生构建正确的思政理念与价值观念，有利于学生学科核心素养的提升，理应成为初中道德与法治学科的重要教学方法。

二、初中道德与法治课程议题式教学的原则特征

议题式教学法是一种符合学生认知规律的教学方法，其基本要素是通过议题的引入、引导和讨论来呈现和解决问题。为确保学生真实、有效参与议题讨论，教师需要把握以下原则特征：

一是思想性与方向性相一致。作为初中阶段的思政课，教师在设计道德与法治课程议题时，要注意思想本身是发散的，但政治思想是具有很强方向性的，不能随心所欲，因此议题设置要基于立德树人的根本任务，以社会主义核心价值观为准绳，既要让讨论有一定开放性，鼓励学生自由表达和积极探索，也要注重方向性，避免学生偏离主题或出现不良言论，偏离思政课初衷。

二是主体性与引导性相一致。教师在议题式教学中，要充分尊重学生主体地位，引导学生积极参与探讨和解决社会问题，帮助他们实现自我成长。初中生以形象思维为主，教师可利用图片、音频和视频等多媒体资源，将抽象的议题概念具体化，提升学习的趣味性。此外，教师要做好引导，启发学生深入思考，提高政治站位和思维水平。

三是探究性与实践性相一致。议题式教学不是让学生空谈，而是需要学生将理论知识与生活实际紧密结合，通过文献分析、数据整理、问卷调查或实地考察等方式，并结合自身体验进行自主或合作探究，同时在探究过程中不断进行实践印证。为此，教师一定要善于创设实践机会，指导学生通过研究数据和信息来获取必要的信息和背景知识，验证、推翻或形成结论，让学生在真实情境中学习、讨论、感悟和提升。

三、初中道德与法治课堂运用议题式教学的新路径

在课堂实践中，教师根据议题式教学的基本内涵与原则特征，并基于学科特点和具体学情进行灵活运用。本文试以部编版《道德与法治》八年级下册第五课第三框“基本经济制度”为例，探讨议题式教学在课堂中的实践应用。

（一）立足教材内容，合理设置议题

议题是议题式教学的基本要素，议题设置是否成功，决定了课堂教学的质效。教师在开展教学设计，进行议题谋划时，一方面要吃透教材内容，把握新课标要求在教材中是如何体现的，基于培育核心素养来确定议题的指向，对课文进行细致梳理，将其中最有价值的部分通过议题进行探究和深挖，以期让学生能够掌握核心内容，获得精准的核心素养的提升；另一方面要把握初中生形象思维占据主导地位的特点，对议题进行必要的“修饰”，以契合学生思维特性，引发学生兴趣，形成学生能够愉快接受的“方便法门”^［3］。基于此，议题设置既有深度，又有张力，能够吸引学生进一步探讨，挖掘出有利于核心素养滋生和成长的知识养分。

如“基本经济制度”这一框题中，教材内容的核心要义有两个：一个是了解我国的基本经济制度，另一个是理解我国基本经济制度的优越性，进而形成爱党爱国爱社会主义的核心素养。从这样的认知中，教师可提出三个方面的议题：一是我国基本经济制度的“本”是什么？这一议题可以引出我国的经济制度的根本是“以人民为中心”，抓住这一本质，学生就能够把握我国经济运行的底层逻辑，为后续学习打好底子。二是为什么要坚持公有制为主体、多种所有制经济共同发展的经济格局？这一议题可引导学生思考我国基本经济制度的成因和现状，并在脑海中形成清晰的概念和明确的内容。三是从自身实际体验出发，谈谈我国基本经济制度的优越性。这一议题从课堂延伸到课外，让学生结合实际体验，直观感受我国经济的特有优势和活力。通过这样逻辑清晰、层次递进的议题设置，能够促进学生充分吃透教学内容，有效提升核心素养。

（二）紧扣生活实际，高效导入议题

陶行知说：“生活即教育。”因此在议题式教学中，议题必须与现实生活紧密联系，才能调动学生的积极主动性，使讨论自然发生，氛围活跃，很快进入正题。道德与法治课程本身就要求贴近学生的生活实际，教师在深入解读教材内容的基础上，可以尝试在教学中创设一些生活情境，让议题以更加直观和生动的形式呈现出来，既能增加教学的趣味性和吸引力，更重要的是，能够引导学生主动思考现实生活中遇到的问题，提高理解和解决现实问题的能力，真正让议题不再是“坐而论道”，而是切实的“行之有效”。

在“基本经济制度”这一框题中，教材主要通过理论和数据阐述我国经济制度的内涵和发展状况，如果在较少接触经济活动的初中生群体中直接进行议题讨论，则会因缺乏现实支撑而严重限制探讨的广度和深度，甚至会使学生因议题艰涩而失去兴趣，导致议题探讨难以充分展开或难以进行下去。因而，教师需要从教材与生活的契合点出发，引出学生比较感兴趣的热点话题，引导学生进入核心议题。如关于“按劳分配为主体、多种分配方式并存”这一内容，议题是“不同分配方式有好坏之分吗？”若是直接进入讨论，学生由于没有相关实践经历，很难深入探讨。教师可以先让学生从自己父母的职业出发，回顾近几年生活上的变化，探索不同行业的分配机制，学生从身边鲜活的事例中，很快就能切身感受到社会主义市场经济的多元化分配方式。在这样贴近实际、贴近生活的议题讨论中，学生能够摆脱空洞的说教，积极主动地思考，教学效果自然也更好。

（三）开设调研任务，强化实践体验

美国教育家杜威说：“最好的教学，就是牢牢记住学校教材和实际经验二者相互联系的必要性，使学生形成一种态度，习惯于寻找这两个方面的接触点和相互联系。”议题式教学之所以被称为新的教学方式，关键一点在于其“议题”不局限于教材和课堂，而是对现有教育资源进行拓展延伸，敢于深入到社会生活中去，尤其是道德与法治课程，更需要与现实生活加强互动，而非在“真空”中“虚拟现实”^［4］。因此，在议题式教学中，教师可以把视角拓宽，设置实践任务，建立学生与真实世界对话的过程，让学生带着“议题”任务走进现实生活，走入实践的大课堂去感受和体验，在充分的“代入感”中寻找问题的答案，这样的学习也更“接地气”，教学效果也更明显。

如在学习“基本经济制度”这一框题时，教师可以适当设置简单的调研任务，调研课题就是议题，待学生带着调研成果回到课堂后，再进行交流讨论，这比直接在课堂讲解后进行的讨论要更有现实价值，学生感悟更深，也更乐于接受。如在讲授“国有经济、集体经济和非公有制经济”相关知识时，教师可以让学生分组调研国企、合作社和私企、个体户等经济实体，同时设置“不同经济体在国家和社会中的地位和作用”“你所调查的经济体有何发展利弊，应该如何优化”“不同市场主体的差异分析”等议题任务，学生可借助信息化手段和社会力量，进行相关调研活动。学生在任务驱动下，能够切身接触到不同的经济实体，和不同的经济活动人员打交道，听到、看到真实的市场活动，用实践去印证教科书上的内容，进而获得更具体和鲜活的体验与感悟。学生带着调研任务成果回到课堂，再针对议题进行讨论探究，教师只需要从旁引导和纠偏，学生自然就能深入主题，提高深层次学习的能力。

（四）双向多元评价，巩固学研成果

教学活动是动态发展的，需要通过反馈机制来修正和完善。议题式教学也一样，需要通过评价环节来获取反馈，以不断改进教学设计，提高教学质量。从教学实践看，这种评价需要把握“双向多元”才能起到应有的作用。所谓“双向”，指的是既要有教师对学生学习情况的评价，也要有学生对教师教学情况尤其是议题设置实效性的评价，通过双向互动评价，才能实现教学相长。所谓“多元”，主要是指教师在对学生的议题探讨情况进行评价时，可从内容掌握、知识水平、思维能力、实践发展等方面来进行全面细致的评价，让学生对自身学情有较为清晰的认知，知道哪里需要改进，哪方面需要重点加强。

例如在讲授“我国基本经济制度的优越性”时，教师设置了“用实例和数据分析社会主义经济制度相对资本主义经济制度的比较优势”这样的议题，学生在认真讨论分析后指出，我国社会主义市场经济体制不仅相对于资本主义国家有优势，相比于自身，也是在与时俱进、不断完善的，所以还应该加上我国当前社会主义经济制度相对过去的比较优势。从学生的评价反馈中，教师也很受启发，于是增加了纵向的比较优势议题，教学内容覆盖更加全面，也更有说服力。在对学生讨论情况的评价中，教师并非只做一个笼统的“综合评价”，而是针对不同学生的不同发言，具体指出优势及短板。比如，有的学生课本知识掌握很扎实，但思考深度和延展性还不够；有的学生能够独立思考并形成个性化的看法，但接触实际经济活动的程度尚浅；有的学生能紧扣实际进行探讨，但理论阐释又不够深刻；等等。通过多元化的评价表达，让学生能够精准地认识到自己的长处和不足，“对症下药”，补足短板，学习质量也能够通过议题评价环节得到有效提升。

综上所述，教师可以循序渐进地按照合理设置议题、高效导入议题、强化实践体验、双向多元评价的新路径来搭建初中道德与法治学科议题式教学框架，结合实际学情，合理设计教学方案，深入挖掘议题式教学的独特价值，特别要借助评价活动适时调整教学设计，为学生探究能力和思维能力的发展提供有力支持，不断提升学生的思政课程核心素养。

（宋立本，济南市章丘区诺德实验学校，济南 250200）

参考文献：

［1］ 王有鹏.基于核心素养培育的引领教学策略——以“基本经济制度”为例［J］.中学政治教学参考，2024（10）：30-32.

［2］ 胡晓雪.议题式教学法在道德与法治教学中的应用［J］.云南教育（中学教师），2024（Z1）：39-40.

［3］ 葛保华.议题式教学在初中道德与法治教学中的实践研究［J］.河南教育（教师教育），2024（3）：67-68.

［4］ 张浩科.初中道德与法治议题式教学的实践与思考［J］.基础教育论坛， 2024（3）：24-25.

责任编辑：毛盼盼

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