项目式学习：解决劳动教育困境的新路径

摘 要 劳动教育是新时代全面发展育人体系下的重要组成部分，是中国特色社会主义教育制度的重要内容，直接决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平。但目前劳动教育还存在一些困境，亟需探寻解决困境的新路径。项目式学习是教育理念革新的载体，构建指向中国学生发展劳动核心素养的项目式学习路径为解决劳动困境提供了新的指向。

关键词 劳动教育；项目式学习；核心素养；创新路径

中图分类号 G629.2

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2024）10-0091-03

劳动教育承载着推进素质教育、促进全面发展、建设社会主义现代化国家、全面推进中华民族伟大复兴的重要使命。然而，回顾现实，劳动教育却存在诸多薄弱环节和问题，比如劳动教育在学校中被弱化，在家庭中被软化，在社会中被淡化；中小学生劳动机会减少、劳动意识缺乏，出现了一些学生轻视劳动、不会劳动、不珍惜劳动成果的现象。如何聚焦学校这一劳动教育的主阵地，针对劳动教育的困境，探寻优化劳动教育的路径是新时代下构建全面发展教育体系的迫切任务。

解决学校的劳动教育困境必须从根本上改变传统实施方式，探索实施新路径。项目式学习通过创设真实情境，以学生为中心，倡导学生在自主合作探究中解决真实问题。［1］在劳动教育中引入项目式学习是符合学生身心发展特点的方法手段，可以让学生通过解决真实的劳动问题培养劳动观念、劳动能力、劳动品质，从而促进学生的全面发展。

一、劳动教育的困境

劳动教育作为德智体美劳全面培养教育体系的重要组成部分，对于落实立德树人根本任务，培养社会主义建设者和接班人具有重要的战略意义。但是，目前劳动教育在实施中面临诸多困境。有学者通过在全国东中西部分别选取有代表性的省份开展问卷调查，发现劳动教育存在区域发展不均衡、学段间差异大等问题，劳动实践场所、劳动指导用书、劳动专任教师、劳动教育评价等是影响中小学劳动教育组织施的主要因素。还有学者将当前学校劳动教育的实施问题概括为“四化”，即“窄化”“弱化”“异化”“物化”［2］，具体为学校管理薄弱、师资培养缺乏、劳动教育课程目标不明确、课程内容缺乏系统整合、课程实施随意化、评价指标体系尚未健全等。此外，在劳动教育中还存在着劳动教育中脑力与体力的分离、劳动与教育的分离、劳动与实践理性的分离的现象。如何探寻可持续发展的劳动教育路径，是新时代素质教育体系下亟需解答的问题。

二、项目式学习的内涵

一百年前，美国率先完成近代工业化，社会现代化改革进入教育领域，推动了大规模的进步主义教育革命，“儿童中心”“做中学”等教育主张相继问世。美国教育家威廉·克伯屈受此影响，于1918年提出“设计教学法”，这正是项目式学习的前身。项目式学习（Project-Based Learning）强调学生根据学习主题要求，完成一项真实情境中难以解决的、具有挑战性的任务，或解决一个源自现实世界且需要共同合作解决的问题，使学生在这个过程中获得知识、储备经验，养成科学的思维方式、正确的价值观，由此在世界范围内得到广泛的认可。随着我国持续推进教育改革，项目式学习也逐渐进入我国教育工作者的视野，基于项目式的研究以及与其他学科的融合开展成为近几年我国教育领域探讨的热门话题。项目式学习体现了学生本位的教与学思想，为新时代下素质教育的全面发展提供了合适的育人方法。

三、项目式学习在劳动教育中的独特价值

（一）以“做中学”凸显实践特性

《义务教育劳动课程标准（2022年版）》明确指出基于真实情境的项目实践是劳动教育的必要环节。劳动课程强调学生直接体验和亲身参与，注重动手实践、手脑并用，知行合一、学创融通，倡导“做中学”“学中做”，激发学生参与劳动的主动性、积极性和创造性。由此可见，项目式学习契合劳动教育实施要求，将其融入劳动教育，可有效提升劳动教育的成效。在基于劳动教育的项目式学习中，教师引导学生从现实生活的真实需求出发，亲历情境、亲手操作、亲身体验。在长期的项目式劳动教育中，学生自己提出问题、查找资料、互相合作、动手实践，最后解决真实问题。学生在项目中经历完整的劳动实践过程，避免单一、机械的劳动技能训练，避免缺少实践、过于泛化的考察探究。在此过程中，学生真正习得劳动知识与技能，感悟和体认劳动价值，培育劳动精神。

（二）以“跨学科”彰显学科联动

《义务教育劳动课程标准（2022年版）》在日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动三大类型上划分了十大任务群，其任务具有综合性、跨学科的特点，这正与项目式学习的跨学科特点十分吻合。以“任务群5：传统工艺制作”为例，学生要选择1～2项传统工艺制作项目（纸工、泥工、编织等）体验制作过程。为完成此任务，学生需要先了解制作需要的基本材料和常用工具，然后初步运用文字及图画表达自己的方案构想，之后进行简单作品制作，最后对工艺作品进行简单的评价。在此过程中，学生需要运用语文学科知识、美术学科知识以及科学和数学学科知识。劳动不是简单地动手参与，而是知识的运用、技能的锻炼以及智慧的展现。项目式学习具有综合性，即学习方式是综合的、跨学科的，将项目式学习与劳动教育相结合可以进一步发挥劳动教育的跨学科融合属性，使学生在劳动教育中既获得劳动能力的增长，又获得劳动智慧的提升。

（三）以“长期性”涵养核心素养

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出“异化劳动”，而新时代劳动教育的实践诉求正是解决劳动教育活动异化问题。劳动教育旨在培养学生五大核心素养——劳动观念、劳动精神、劳动能力、劳动习惯和劳动品质。劳动素养的五个方面相辅相成，共同构成一个有机整体，均具有长期性的特点。而通过长周期的项目式学习可以有效落实劳动课程标准要求，体现课程实践性和操作性特征，是践行“劳动实践”的重要实施载体。同时，学生要完成劳动项目式学习必须调动认知、情感、知识等多方面的感官与能力，进行观察、收集、思考、对比、评价等多种学习活动。因此，借助项目式学习，可以整合调动学生多种情感、态度、技能，促进学生劳动素养的提高。

四、劳动教育项目式学习模型构建

北京师范大学桑国元教授从项目式学习的设计、实施和评价三个层面构建了适用于中国教育情境的项目式学习“三六标准”模型，对于劳动教育下的项目式学习开展具有一定指导意义。在教学设计方面，桑国元教授指出教学设计六要素应包括问题驱动、持续探究、学生参与、学科融合、产品导向和评价引领。我校根据此理论并结合实际情况，总结出了“任务驱动、探究实践、多元评价”三核一体的劳动教育项目式学习模型。

（一）任务驱动

《义务教育劳动课程标准（2022年版）》强调，劳动教育必须立足学生真实生活经历或体验，面向现实生活，要从真实的劳动需求出发创设情境，或从真实的问题出发，指导学生明确劳动任务。任务驱动下的劳动教育课堂并不是传统上的“老师教、学生听”，而是强调学生本位的课堂模式。但是必须要注意，任务往往具有复杂性、抽象性，低年段学生的理解能力、思维能力和逻辑能力有限，面对大任务往往不知所措。这就要求教师为学生提供具有驱动性的小任务，将较为抽象的、深奥的本质问题，转化为特定年龄段学生感兴趣的问题。这些小任务应有以下特点：第一，符合学生的认知水平，不超出学生可以在探究合作中解决的能力范围；第二，指向关键核心问题，项目式学习本质上是以学生为主的教与学模式，教师作为指导者不需面面俱到，而是在难点问题、核心问题上给学生点拨指导，避免大包大揽。

以我校开展的三年级项目式劳动教育课程“认识蔬菜”为例，学生需要完成的大任务是“种植蔬菜”。教师可以指导学生选择当地 1至2 种常见的蔬菜，如大白菜、西红柿、黄瓜等进行种植，掌握1至2种当地常见蔬菜的种植方法，初步形成关爱生命、尊重自然，遵循植物生长规律和季节特点进行科学劳动的观念。为完成此大任务，教师需要在关键问题上给予驱动性问题指导，如“该蔬菜所需的种植条件是什么？”“种植蔬菜需要哪些过程？”在任务驱动下，学生需要经历提出问题、收集资料、探究合作才能得出结论。学生在任务驱动下主动投入、深入思考，从而大大激发学生探究问题的欲望，使得劳动技能的掌握成为学生的自主内驱力。

（二）探究实践

项目式学习是以学习者为中心的课程教学创新实践，在项目式劳动教育中，学生需要主动进入项目，并对自己的学习负起责任，比如制定计划、决定探究方式、合作解决问题等。在探究过程中，教师需要帮助学生明确劳动目标、组建项目小组，并引导学生在组内进行有效沟通和交流等，确保项目落实。学生在此过程中以自主探究为主，具体包括以下流程：第一，在教师的帮助下组建项目小组，推选决定组长，确定劳动的程序和步骤，形成合理的劳动计划；第二，进行劳动分工，在明确分工后各司其职，并在劳动过程中及时与组员进行交流分享；第三，在探究过程中及时选取合适的研究方法。

（三）多元评价

劳动课程评价是劳动课程体系建设的重要组成部分，对促进劳动课程的目标实现、保障劳动教育的实施效果等具有重要意义。［3］劳动课程评价要遵循导向性原则、发展性原则和系统性原则，把平时表现评价和阶段综合评价结合起来。项目式学习评价与当下的教育评价变革理念取向一致，既关注“学什么”，又关注“学会什么”。尽管项目式学习重视表现性评价，但也并不排斥传统的标准化评价。高质量的项目式学习评价设计有助于实现鉴定、改进与激励的评价功能，培养学生直面失败的韧性以及坚持不懈的态度。在评价阶段，教师要注意评价的多元性，具体来说，需要注重如下三个方面：

一是评价主体的多元性。项目式学习是在合作中进行的学习，与传统的单一的教师评价相比，学生之间更加了解彼此在小组合作中的表现情况，因此可以作为评价的主体。同时，劳动教育是家校社联合的教育方式，家长也可以作为评价主体为客观评价学生劳动表现提供依据。因此，在评价主体上要注意教师评价、家庭评价和学生互评的有机结合。

二是注意评价阶段的多元性。面对具有长期性的劳动任务，只以最后的劳动表现或完成情况为评价标准失之偏颇，忽视了学生在长期劳动中的主观能动性，因此要注意以多个阶段的表现为评价依据。比如，教师在小组探究中提供“小组合作评价单”，重点评估学生在劳动中的“人与人的关系”；在实践劳动过程中提供“劳动过程资料袋”或“劳动日记表”，通过学生的记录反馈评价学生在劳动中表现的“人与自然的关系”；在成果展示和结果反馈阶段，教师根据学生的劳动成果以及学生的劳动精神、劳动观念、劳动品质、劳动习惯等评价学生在劳动中体现的“人与社会的关系”。

三是注意评价形式的多元性。劳动教育具有实践性和教育性相统一的特点，即实践的目的是在实践中实现人的教育。2020年，在劳动模范和先进工作者表彰大会上，习近平总书记强调：“要开展以劳动创造幸福为主题的宣传教育，把劳动教育纳入人才培养全过程，贯通大中小学各学段和家庭、学校、社会各方面，教育引导青少年树立以辛勤劳动为荣、以好逸恶劳为耻的劳动观，培养一代又一代热爱劳动、勤于劳动、善于劳动的高素质劳动者。”以劳动实践育劳动精神是劳动教育的核心要义。因此，在评价中，除了以劳动成果为依托外，学校还可以开展汇报、评比、举办展览、制作手册等多种方式开展劳动精神评价。通过人人争先、人人争优的方式促进学生重视劳动教育，让劳动精神深入人心。

（刘向东，深圳市盐田区梅沙未来学校，广东 深圳 518000）

参考文献：

［1］ 张丽虹，吕立杰.从任务群到劳动项目式学习：劳动教育的学校实践思考［J］.中国教育学刊，2023（4）：69-73.

［2］ 高巍，高艳.项目式学习：劳动教育实施的创新路径［J］.教师教育报，2022（2）：85-92.

［3］ 刘茂祥.基于实践导引的中小学劳动教育评价研究［Ｊ］．

教育科学研究，2020（2）：18-23．

责任编辑：谢先成