读写结合视域下的大单元教学实践

小学语文大单元教学切入角度丰富多元，性质上有完整性、系统性、全面性，方法上有大概念、大任务、大情境，要素上有主题、目标、评价等，实践中可能几种角度交替或交叉出现，但归根到底，语文双性之一的工具性，要求经大单元教学后，学生在阅读、写作两种重要能力上，得到看得见的提升。教学统编版小学语文五年级上册第六单元时，笔者就以读写结合为指引，坚持阅读与表达的联系和融合，力求科学而整体地运用教材。

一、教材解读：读写结合的目标融合

现行统编版教材，继续依单元编排，以双线并行的人文主题与语文要素聚焦读写训练目标，编排课文、口语交际、习作、语文园地等，它们相互关联并集中指向人文主题和语文要素，这就为读写结合的实现提供了条件。因此，整体地、系统地研读文本，对读写结合目标的分解和融合颇为重要。

（一）确定读写结合主题

人文主题是单元的高度凝练和形象表达，语文要素是单元语文知识的集中呈现和具体表达。这样的主题和要素，明确了单元读写活动的方向。五上第六单元，人文主题是“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”，表达的是亲情；语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的情感”“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。据此解读教材，单元读写训练目标就能有清晰把握。本单元共3篇课文，《慈母情深》叙述贫穷辛劳的母亲不顾工友劝阻，给钱让“我”买书的故事，表现了母亲的辛劳、善良和对孩子深沉的爱，表达了“我”对母亲深深的敬意和无比的热爱；《父爱之舟》回忆父亲日常生活和求学路上疼“我”的故事，表现了父爱的伟大与深沉以及“我”对父亲的怀念和深深的感激；《“精彩极了”和“糟糕透了”》讲述父母对作者的一首小诗的不同评价表现出的共同的爱。

口语交际要求对生活中父母关爱孩子的不同方法谈感受和看法。语文园地让品味场景、细节，体会作者情感；品味文章结尾，体会点题奥秘；朗读句子，想象画面，体会场景描写的作用；仿照例子描写心理，理解父母之爱。习作“我想对您说”，要求写一封信，或回忆故事，表达对父母的爱；或分析事情，叙述自己的见解；或提出建议，表达对父母的劝说。

有了人文主题与语文要素的联系及对教材的整体梳理和综合，就能清楚本单元的读写结合点：读文章，要抓住场景和细节品读，体会作者的情感；写文章，要通过场景和细节描写，表达自己的情感。这样，单元教学中读和写就有了“父爱和母爱”的灵魂聚焦和“场景和细节”的要素融合。

（二）分析课文语言特质

为让主题有语言支撑，让语言有主题聚焦，还须从“主题与内容”融合的角度解析文本，弄清课文是怎样组织语言材料、显示语言形象、表达语言情感的，最典型、最重要的特质什么。此后，通过各篇课文的串联，形成单元最基本、最重要的文本特质，为单元任务的确定和实施提供依据。

这一单元通过场景和细节描写表达父母之爱，是3篇课文共同的语言特质，但每篇课文又有各自的语言特质：《慈母情深》反复描写场景，突出的是母爱；《父爱之舟》以梦境展示场景，突出的是父爱；《“精彩极了”和“糟糕透了”》以对比叙述场景，突出的是父母之爱。故事不同，写法各异，字里行间都蕴含着纯朴而又真挚的亲情。

有了对课文的分析，本单元读写结合点可再加以细化：读课文，可抓住场景和细节，从反复、联想、对比等描写，体会父母之爱；写文章，可通过场景和细节，以反复、联想、对比等方法，表达父母之爱。

二、生活观照：读写结合的源头探寻

阅读，需要语言文字向语言画面的转化，才能促进内容的理解、情感的感悟；写作，需要语言画面向语言文字的转化，才能保证内容的叙述、情感的表达。而这些，既需要生活贮存，还需要生活唤醒。唯其如此，读写结合的生活源头才能成为理解内容、体会情感的基础，成为叙述内容、表达情感的前提。因此，为保证读写结合的顺利实施，单元文本解读、读写安排，要观照学生生活，探索读写结合的生活基础。

（一）生活库存的把握

既然内容理解、情感体会需以生活为基础，教学前就须以文本叙述的生活现象为依据，对学生现有生活积累做些了解，如学生对课文阅读必需的生活已经淡忘，则想方设法予以激活。这样，生活库存便能成为解读语言的钥匙，文本语言便能成为唤醒生活的支点。本单元课文，叙述的是真实生活，表达的是父母之爱，习作和语文园地均由舐犊之情延伸开去。作为五年级孩子，对父母的关爱都有体会，单元教学前可引导回忆：父母的呵护和关爱，有时如阳光，有时似风雨，请回忆相关故事，感受父母的关爱——回忆故事，多向列举。这样的生活盘点，就能为阅读文本、体会父母无私的爱、独特的爱提供形象支撑。

（二）生活空白的弥补

虽然教材编写考虑到学生生活，但要保证所有内容都让学生有生活基础并不现实。不过，对文本阅读所需和学生现存所有，教者要心中有数。如学生缺乏阅读必需的生活，则可通过相关实践，促使他们去了解，去感受，去积累。这样，生活库存才能成为解读语言的钥匙，文本语言才能成为唤醒生活的支点，此时进行读写训练，才能水到渠成。本单元围绕“舐犊之情”引导回忆父母关爱自己的故事并不困难，但要具体描述场景和细节，多数学生会为难。为此，教学前可以“感受父母之爱”为主题，给学生一两周时间，对父母进行自然状态下的专题观察，积累一个个故事，把握一个个场景，了解一个个细节。这样，阅读写作需要，就能召之即来，来之能用。

三、循序渐进：读写结合的路径设置

以单元为单位的读写结合，较之以课文为单位的读写结合，显著特点便是在确定读写结合点后，要把读写结合任务的落实贯穿于单元教学的始终，以形成读写自然融合、循序渐进、螺旋上升的训练路径，促成读写目标的逐步达成。

（一）课文整体感知：故事的列举

双线并行的教材编排特点，对高年级学生而言，凭借已有的阅读能力，是能够通过自学感知，整体梳理，初步把握单元教材内容与情感的关系的，教师则可顺势引导，让学生结合自己的生活，理解与课文内容相关的故事，构成文本与生活的联系。本单元作大单元教学前可让学生根据如下表格自学感知：

只要学生静心读书，就能初步了解文本叙述的内容和表达的感情，并找寻到父母爱自己的故事。而这类似的故事，则给了学生选择的空间，如从“舐犊之爱”联想到父母之爱的故事固然可以；如从《慈母情深》的“艰辛与母爱”想到自己的“辛苦与母爱”，从《父爱之舟》的“父爱与小舟”想到自己父母之爱的象征物，从《“精彩极了”和“糟糕透了”》的“对比与亲情”想到父母类似的故事，则与文本故事的联系就更进一步。这样自学感知，联系迁移，对提升学生联系生活解读文本的能力颇为有效。

（二）课文读写指导：片段的训练

就单元教学而言，从句子、段落到篇章，读写结合的内容可能不少。而一旦根据单元教材特点确定了读写结合点，其指向于目标的训练应该而且必须是有限的，因单元教学时间有限，必须围绕结合目标，依据文本特质，相机安排训练，形成训练梯度，让特质迁移由课文个性走向单元共性。

对《慈母情深》，可这样指导：默读课文，边读边想象文中的场景，说说哪些地方让你感受到“慈母情深”。进而引导走进画面，叙述见闻，表达感受。其间，重点指导阅读下列片段：

我穿过一排排缝纫机，走到那个角落，看见一个极其瘦弱的脊背弯曲着，头凑到缝纫机板上。周围几只灯泡烤着我的脸。

“妈——”

“妈——”

背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……

引导品读，通过谈所见所闻、说所思所想，从内容、情感、语言的融合中理解：片段用白描和反复描写场景和细节，展示了环境的恶劣和母亲的艰辛，突出了母亲为家庭、为孩子的付出。继而让学生回忆叙述父母的生活片段，以反复的方法描写场景和细节，突出父爱或母爱。

阅读《父爱之舟》，带学生走进作者梦境，在场景和细节的品味中感受浓浓的父子之情，体会场景和细节描写对父爱的凸显功能，进而让学生写好父爱的一个片段，以场景和细节描写突出父子之情。

《“精彩极了”和“糟糕透了”》，通过场景再现、语言品味，让学生从父母对同一首诗的不同态度中感受他们各自独特的关爱，体会对比描写对父母之爱的凸显功能。此后，让学生运用对比写一片段，突出父爱或母爱。

四、综合迁移：读写结合的系统训练

就高年级学生而言，有了以篇章迁移为指向的一系列片段迁移，篇章结合便是顺理成章的事。单元课文教学后，可引导学生综合梳理课文、口语交际、习作、语文园地，条分缕析读写知识，给学生完整的印象，进而以篇章训练为目标，通过教材整合或调整，通过篇的习作训练，让文本与生活联系，给学生材料选择的广阔空间和写法运用的自由天地，让单元训练目标最终达成。

（一）读写知识的系统梳理

单元人文主题和语文要素，是课文选用、习作安排和语文园地确定的主要依据，也是教材解读和运用、教学总结和评价的标尺。为此，需引导学生通过综合梳理，形成单元读写知识的网络。本单元课文阅读后可引导编写如下知识网络：