锚定“三个转变”，实现“以学为主”

自2020年起，云南省教育科学研究院连续五年开展“以学为主”主题教研活动，旨在以学生为主体，深入推进转变学习方式，帮助学生建构知识系统，发展思维素养，将学校、课堂、教师以及其他教学资源通盘整合，聚焦服务于学生必备能力的培育，在实践中剖析“怎样培养人”这一重要议题。

作为课程设置中的关键组成，小学语文学科在“以学为主”主题统领下，致力于并逐渐实现“三个转变”：一是从以教师教授为中心转向以学生学习为中心，使学生掌握学习的主动权，成为学习的主体；二是从以课堂教学为中心转到课内外学习相结合，在一系列的学习活动中激发学生积极能动的求知欲望，培养学生主动探索的学习精神；三是从以传授知识为中心转到传授知识与发展智能并重的轨道上来，重视智能的发展，培养学生的独立思考能力和创新精神。

这样的转变，背后是大量教育工作者久久为功的努力。以教研活动中“名师课堂”教学展示环节为例，就有来自昆明、曲靖、楚雄等多个州市骨干教师，基于统编版小学语文教材执教的多节优质课例，内容涵盖小学低、中、高三个学段，识字、阅读、表达三类课型，呈现了在“以学为主”教育理念指导下，立足学情、精讲巧练、发展思维、高效务实，体现课标（无特殊说明，以下均指2022年版《义务教育语文课程标准》）精神的课堂教学。对这些课例，多名特级教师、各级教研员，从教学理念、教学设计、组织实施等不同维度分析点评，明确研训目标，引导观课议课，引发思维碰撞，启迪教学智慧。相应活动以网络直播的方式，研训一体，推动云南小学语文广大教育工作者观念转变，学习优秀教学经验，使名师资源得到更大范围共享。

五年活动历程，更加明确了“课堂教学是语文核心素养落地的关键，如何充分发挥课堂教学的主阵地作用，促进学生核心素养发展是语文教学研究需要关注和解决的问题”，也为云南小学语文学科持续体现新课改精神，回应时代关切储备了宝贵经验。

一、教学目标设定：有的放矢

明确的教学目标需要围绕最新的课程方案和课程标准，紧扣统编版教材双线编排的特点，体现语言文字训练的系统性和发展性，力求教学目标定位准确，教学时“不越位，不缺位”。

（一）基于学情预测，进行多元整合。教学六上第二单元习作“多彩的活动”，教师在课前对学情充分调研，针对学生感到困难之处，比如难以在描写活动过程时做到点面结合，同时关注整体场景和人物的动作、语言、神态等细节，于阻滞处施教，以“学”定“教”，将训练重点放在语言积累与运用方面，引导学生在学习“点面结合”描写的过程中运用语言，发展思维。

（二）扣准语文要素，关注文体特点。教学三上第八单元第二十四课《司马光》，教师基于文体特点，以任务驱动整个学习活动，将初步感受文言文的语言风格，正确朗读并背诵课文；借助以往的学习经验读懂文言文，练习讲故事，感受人物的品质；初步感受文言文的特点，感受文言文与现代文的异同定为学习目标。找准文本教学的重难点，关注文本的独特点，以此作为教学生长点，从学情出发组织教学，帮助学生构筑起较为系统、完整的知识网络。

（三）立足学习任务，培养核心素养。教学四下第八单元第二十七课《巨人的花园》，教学目标的设定基于课标中第二学段文学阅读与创意表达学习任务群“欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心，学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力”的要求，一是关注人物情感变化，分析感悟文本中描述巨人思想情感变化和相关联的花园景色的重点词句；二是体会人物语言特点，感受童话的奇妙与真善美；三是进一步认识童话的文体特点，激发阅读整本书的兴趣。结课环节让学生发挥想象，写出巨人与孩子们在花园里尽情玩耍、享受美好生活的情景，进一步深化对“快乐应当和大家一起分享”的认知。

二、教学情境创设：身临其境

课标在“课程理念”中指出要“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”，还在“课程目标”中强调了“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。在小学语文教学中，创设真实情境能切实有效地促进教学活动的高效开展。

（一）情境融入生活，凸显实践性。学习情境的创设要体现运用语文解决典型问题的过程和方法，将关键的语文知识和语文能力进行整合。创设的学习情境要凸显语文学习的实践性，真实而富有意义。这以基于特定语境有目的、有意识的写作表达课最典型。教学六上第二单元习作“多彩的活动”，以编写《多彩活动集》为情境内容，激发学生的习作兴趣，切实连通习作教学与生活实践。基于学生认知，贴近生活实际的教学凸显了“以学为主”的教学理念。同属表达范畴的口语交际也是如此，教学四下第七单元口语交际“自我介绍”，教师结合学生参加夏令营活动的经历，创设了去机场迎接参加夏令营活动的大学生，与大学生一起举行见面会的情境，围绕夏令营活动这一主线，为学生更自然、更真实地表达提供了保障。课堂情境连通现实生活，学生有话想说，有话可说，在真实的沟通中，在具体的交往场景中提升了表达能力。

（二）情境关联目标，重视知识性。情境创设应当为学习语言文字知识服务，否则就会因创而创，徒具形式。教学一下识字单元第六课《古对今》，以激发学习兴趣、重组知识结构为目的进行情境创设，引导学生与所要学习的汉字及用字语境之间建立关联，把识字教学融入两种情境中：一是生活实用型情境创设。以学生熟知的大观楼引入，将“背古诗文免门票”作为任务情境的基础，让学生在了解生活中有类似活动的同时，感受语言积累的实用性，进而有兴趣和动力挑战，体验从“我想学”到“我会学”的过程。二是语言运用型情境创设。提供“导览图”，鼓励学生自主选择想要访问的汉字家族，从对字歌中找到这个家族的成员，思考并分享它们之间的关联，与该单元语文园地“我的发现”的内容结合起来，认识形声字形旁的特点，为学生回到真实的情境中运用语言文字打牢基础。

（三）情境促进素养，关注导向性。情境创设“情”字当头，应当把情感带进课堂，让学生在情境中联系生活经验体会美好童年，感受语文魅力，培养家国情怀。教学五下第四单元第十二课《清贫》，教师用图片和物价呈现1935年的社会生活，让学生在对比中体会到方志敏崇高的品质。“在当时的社会，经手数百万元的方志敏为什么写下这篇《清贫》呢？”教师引入课外阅读资料——方志敏的《死！——共产主义的殉道者的记述》节选内容和方志敏的女儿完成《方志敏全传》《方志敏和他的亲人们》两部著作的经历，让学生在自主阅读中真切感受革命先辈的伟大的精神世界和人格力量，认识到生命的价值，真正提升学生的核心素养。

三、学习活动组织：循序渐进

课堂是学生焕发生命活力的场所，是集体交互与个体成长的特殊时空。在指向语文知识或语用能力的学习活动中，学生梳理思维过程，建构知识体系，培养解决问题的能力。学习活动能效的体现依赖于教师的组织引导，与学生情感智力的多维发展关系密切。

（一）基于学生特点，打造生本课堂。越是贴近学生年龄特点和年段特点的课堂教学，越能彰显小学阶段的“以学为主”。活动中，授课教师重视年段特点，重视学生的学习主体地位，首先是基于年龄特点，教学内容活动化。语文能力是在活动中练出来的，不是听出来的，将教学内容巧妙地设计成学习活动，在听说读写的语文学习活动中达成目标，提升语用能力。其次是基于年段特征，学习责任具体化。在实际教学中，教师往往包办太多。究其原因，主要因师生所结成的学习共同体中，对学习责任的承担程度失衡。但在各堂课例中，教师常常是在学生确实达不到教学目标的时候才提供必要支持，把更多的时间交还给学生。教学六上第二单元习作“多彩的活动”，教师尽量让渡学习责任，大胆放手，让学生借助微课自学转换视角、点面结合、聚焦主角等核心知识点，为学生搭建支架后充分相信学生，评改环节将自评、互评与推荐展示结合，将评价主体让渡给学生。这些组织形式调动了学生学习积极性，提高了教学效率。教师的“让”，让出了多彩的“生本课堂”。

（二）叠合知行场景，构建学习框架。“以学为主”教学理念，推动了以语文知识传授为主的传统课堂向以知识技能的建构与生成为主的语言实践型课堂转型。一是要坚持儿童立场，从儿童已有的生活经验和知识积累出发，设计儿童乐于参与的游戏式的学习活动。在活动中搭建支架，保护儿童探索世界的好奇心，让学生在教师的引导下在一个个学习版块中主动构建和完善知识体系。教学五上第四单元第十三课《少年中国说（节选）》，教师以呈现百年前景象的视频唤起情感共鸣，再以“最能直接抒发作者情感的句子”为情感线索，顺学而导，抓住中国少年“美”和“壮”这两个主要特点，引发学生感悟作者笔下的壮美，展开对“象征意义”的学习。以多种形式诵读和观看中华崛起视频调动学生情绪，激发爱国情怀，让学生将心中所想以文字呈现，表达情感。整个学习进程以共学单推动，融贯教学内容，形成拾级而上的逻辑思维，由浅入深、由表及里的思辨推理，能使学生在语文教学中潜移默化地提高系统思维能力，提升核心素养。

（三）搭建语用阶梯，实现知识关联。“以学为主”的课堂更要注重在练习活动中渗透方法，并为学生自主、合作、探究式学习搭建阶梯。教材中的每一个练习活动，往往不只是简单地提出一个学习要求，而是引导学生运用某种方法完成学习任务。从单元语文要素出发，整合单元内、单元间的知识点，开展语用训练，促进思维发展，提升语文核心素养。教学一下识字单元第六课《古对今》，教师引导学生观察到韵文中出现了多个相同偏旁的生字，将生字联系起来，开启了新的语言实践场景——乐园访“同族”。从“冫”过渡到“日、雨、木”，学生在文中寻找这些偏旁的过程也是深入阅读文本的过程，经过“找、认、记”的训练，识字过程转化为一个思维过程，学生可以意识到本课中存在着很多“同类汉字”。接着，结合本单元语文园地“我的发现”的内容，解决了“什么部首大多和什么有关”的问题，进而回望《古对今》这篇韵文，学生便不难发现对字歌常以同类事物为“对”，包含了季节、自然现象、动植物等。这个认知过程最终形成一个“思维环”，在单元知识关联中轻松实现语用能力和思维能力的提升。

（四）自主合作并重，提升语文素养。“以学为主”的语文课堂，就是通过教师连续地指导，学生慢慢步入自学领域，有自己的学习方式，能够体验学习的过程。“以学为主”的教育理念，让教师更多地思考教与学的位置，以及因此带来的学习质量的变化。教学四上第七单元第二十二课《为中华之崛起而读书》，教师在指导学生阅读感悟周恩来为什么立下这样的志向时，首先让学生自由快速默读课文，找出相关信息。学生很快便找到了“耳闻、目睹中华不振”这一答案。教师顺势提出学习要求：快速默读相关段落，勾画出带有“中华不振”的句子，想想自己从中体会到了什么，在书上做批注。学生完成后安排在小组内交流感悟。学生在这一环节中学习的积极性、主动性被充分激发，独立思考与合作交流让学习提升效率。再进一步感悟“中华不振”深层原因时，教师辅以文字、图片、视频等资料让学生在思想深处与周恩来对话，亲历人物所处的环境、遭遇，感受人物内心，激发出和周恩来一样的伟大志向——为中华之崛起而读书。整个教学过程是自主学习与合作学习交织往复的过程，是学生与文本之间，生生之间，师生之间的动态的发展过程。

四、课堂提问设计：激活思维

语言发展的过程也是思维发展的过程，思维发展与提升是重要的语文核心素养。问题磨砺思维，语文课堂中的问题设计与问答过程，体现着教师的教学理念，是教学思路的具象化。

（一）问在关键处，突出问题的导学功能。教师根据文本特点精心设计的问题，尤其是主问题，能明确课堂学习的方向。教学四上第七单元第二十二课《为中华之崛起而读书》，导入新课后，教师以“是什么原因让十二三岁的周恩来立下了这个读书志向呢”这一中心问题引导学生阅读感悟。顺着问题层层深入，聚焦重点段落事件，引出耳闻、目睹“中华不振”，着重引导学生阅读感悟三处“中华不振”的片段，继而明白周恩来立下志向的原因。启发式、递进式的课堂提问引领学生找到目标去学习，让学生在学习过程中发现问题、探究问题、解决问题，受到爱国情怀的熏陶。整节课以问题为导向，环环相扣，激发学生的探知欲，最终达成“以学为主”的课程理念。