具身认知视域下盲校语文教学优化策略

视障学生由于身体受限和环境限制，影响了身体与环境交互作用的过程和结果，造成语文教学的诸多难点。运用具身认知理论来优化视障生语文教学，通过优化身体的策略、情境的策略、身心发展统一性的策略，以期培养视障学生语文核心素养，促进身心协调发展，更好地融入社会生活。

一、概念的提出及解读

具身认知（Embodied Cognition）是第二代认知科学的一个统称，涉及哲学、心理学、医学以及人工智能等诸多领域，在教育领域内对具身认知与教育、课程、教学之间关系的研究成为一个热点。具身认知理论不仅强调身体的核心作用，而且重视身体与环境（世界）的相互作用。具身认知，包括情境认知，生成认知，延展认知和具身认知。

关于具身认知与教育教学的研究呈现多种角度。学者曹瑞霞、高静将“学生的身体参与到学习过程中的动态活动”称为具身认知教学，是一种教学模式。关于具身认知与视障语文教学关联的研究不太丰富，从体验式教学、情境式教学、多感官代偿教学等教学法研究的文献较多，但从具身认知理论视角来进行的研究缺乏。另一位学者沈光银指出，教师可运用具身认知的理论，在教学中引导盲生从听觉、嗅觉、运动觉和皮肤感觉等多个通道表征诗歌的意象从而实现横向上对诗歌美的欣赏。这些视障语文为数不多的具身认知文献为我们提供了一定的借鉴参考意义。

我们知道，明眼儿童学习的80%来源于视觉学习，视力障碍儿童，由于视觉功能受阻，接受外界信息的渠道发生变化，行动不便限制了生活空间，学习也随之发生重大改变，主要依靠听觉、触觉和其他感知觉（嗅觉、味觉、运动觉等）进行代偿式学习。身体的受限和环境（世界）的限制，影响了身体与环境（世界）交互作用的过程和结果，造成视障学生语文教学的诸多难点。基于此，本文尝试运用具身认知理论来优化视障生语文教学，以期培养视障生语文核心素养，促进身心协调发展，更好地融入社会生活。

二、具身认知视域下盲校语文教学优化策略

（一）具身认知与语文核心素养的关联，与视障生学习的关联

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：义务教育语文课程培养的核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”《盲校义务教育语文课程标准（2016年版）》强调盲校语文课程应重视学生的视觉缺陷补偿，促进语文素养的提高。在具象认知视角下，身体是语文发生的本体，语文学习是具身的，视障学生通过身体在一定环境（情境）中的实践活动，形成语文核心素养——文化自信、语言运用、思维能力和审美创造，语文核心素养培养是身体与环境交互作用的结果，也是身心统一发展的结果。

（二）具身认知视域下优化视障语文教学的策略

1、优化身体的策略

（1）通过优势听觉补充身体的具体感

视障学生在语文学习的过程中，由于身体视觉功能的缺失，变明眼人以视觉为主的学习为以听觉为主的学习。在听觉学习中，大脑会自动提取对身体感兴趣的信息，规避所选择的无关信息。在语文“听-说-读-写”基本能力中，听是第一步，是隐性学习的基础。而视障学生在听小说时，会忽视细节、动作等，主要听情节，这也是由身体缺失视觉、形象、直观体验而产生的大脑信息提取结果。

视障学生关于人物形象——外貌、神态、动作的缺失是作文教学中的难点。在写到《我的爸爸（妈妈）》或《我最熟悉的一个人》这类作文时，许多学生会直接跳过外貌、神态这一部分，而用抽象的词语直接来概括外貌体验——“我的妈妈很美”。在聊到校长长什么样时，他们会根据自己听的经验，将一位个子魁梧、长得健壮的校长描述为一个50多岁、个子中等的老头。原因是形象感缺失，脱离从具体到抽象的认知过程。听的好处在于，可以变被动听为主动听、参与听、优化听。引导视障学生对于听不懂的、缺失的，进行提问、表达、讨论，不懂再听再学，走向学习深入。例如关于人物外貌描写，可以通过听朱自清《背影》中父亲样貌白描片段“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探下身去”；《离骚》中屈原的外貌“高余冠之岌岌兮，长余佩之陆离”“制荷以为衣兮，集芙蓉以为裳”；《采莲赋》中青年男女的外貌着装；《我的父亲李大钊》中李大钊被捕时的神情、宪兵的语言对话等来进行外貌、神态、动作、心理活动的学习补足。

（2）通过“对比—关联”强化具身认知

在人物形象分析中，人物的复杂性、综合性、独特个性是重要内容。在具有一定知识储备和认知能力的基础上，需要通过对比关联来强化完整的具身认知。例如：初中学《三国演义》中的《杨修之死》，曹操杀死了杨修，表现了自负、小心眼、悭吝、人品差的个性特点；高中学曹操《短歌行》，表现了曹操宽广的胸怀，对贤才渴求，愿意为人才真诚付出，渴望与志同道合的人才一起建功立业大展宏图的英雄气概。将两个作品关联分析，才可以分析得出曹操这个人物形象的多面性。

（3）通过代偿，补足身体参与中的功能缺失

语文学习的具身性需要身体参与，视障生通过听觉、触觉、嗅觉、味觉、运动觉等多感官代偿学习，补偿身体功能的缺失。触觉优势学习的一大体现在盲文的使用。盲文摸读是手、脑、心一起的运动，盲文读写技能关系到盲生学习能力和学习发展水平，所以语文学习的第一步文本摸读至关重要。但盲文摸读对于触觉灵敏度、普通话水平的要求较高，具有一定难度，所以在发展盲文读写技能的同时，盲文摸读和听读学习可以相互结合，使信息传递更加迅速。关于颜色的学习，可通过盲文绘本《一本关于颜色的黑书》来进行，借助立体图画的触摸、生活中熟悉的具体事物来感知和认识。文中说“黑色是所有颜色的大王。但是当妈妈抱起托马斯的时候，黑色的头发落在托马斯的脸上，这时，黑色就像丝绸，软软的、滑滑的。”这种类似于通感修辞手法的移觉体验学习方式会使学生有不一样的新奇体验。

2.优化情境的策略

身体在具体的情境中才能发挥主体性、参与性，身体与环境的交互，才能实现身心发展的一致性。视障学生由于行动受限，调动身体与环境的参与存在一定缺失和困难，所以需要加强。

（1）真实情境的参与

真实场景的参与（实践）对于学习非常重要。在学校组织的大观楼秋游活动中，给视障学生描述风景，带领低视力学生观察菊花的形态、盲同学触摸和嗅香，那些缺失的景物形象和直观体验便可以通过抓住现场契机进行补足。秋游大观楼公园，真情实感不是靠文采辞藻的写作技巧完成的，依赖的是及时生成的身心情感体验。视障学生徐洪丙在作文《我眼里的秋》中写道：

啊！好香！我不由得停住了脚步。我从未见过开得这样盛的菊花。从远处望去，他们就如落在地上的繁星，红的、黄的、白的、紫的，五彩缤纷。只要深吸一口气，一股浓重的药香就会冲进肺腑，一下子让人沉醉。走进这些菊花，才发现它们挨挨挤挤重重叠叠，分不清你我。看到这一切我想起了，宁可枝头抱香死，何曾吹落北风中。

一束阳光一片天，一声虫鸣一句歌，一簇金桂一缕香，其中的诗情画意，妙不可言。生命一回，我们不一定要活得轰轰烈烈，但也要像这红枫叶一般，面对偌大的世界，灿烂而精彩地来过，活过，爱过....

（2）时间、空间交织情境的参与

时间和空间概念的统一，对于视障生有一定困难。情境构建中，需要把这两个维度更好地统一起来。文学作品的环境描写包括自然环境和社会环境，两者缺一不可。在篇目教学中仅做这两部分分析即可，但新版高中语文教材（普通高中2019年版，盲校教材与普校教材相同）中，大单元教学及群文阅读成为重点，知识的构建需要从更广阔的时间和空间来进行。时间和空间，自然环境和社会环境的交织才是情境的完整。如在讲到《窦娥冤》时，将关汉卿与莎士比亚进行情境关联：中国元代——欧洲文艺复兴时期的英国，窦娥形象-罗密欧朱丽叶形象，窦娥结局—罗密欧与朱丽叶结局，通过同一个时代不同空间地域人物的交集，加深视障生时空情境的统一。

3.优化身心发展统一性的策略

人的认知、情感、态度、思维等心理活动有美好的、合情理的，也有低沉的、错误的。具身认知是身体与情境在交互作用中，从身心不一致走向身心发展和谐的过程，这个过程是动态的。视障学生语文学习中，会经历比明眼人更不一般的过程，要尊重其的发生，并给予及时纠正，改变错误的认知。

在诗经《关雎》的学习中，让学生作为男方亲友团，出出主意——诗中的淑女值不值去追求。一盲孩子说，不值得，原因是淑女追求太难，得不到，所以就不值得去。这种因为得不到就否定，害怕困难就主动逃避，以功利结果为行动指导的态度和倾向，教师要及时纠正和正确引导。鼓励视障生面对理想和目标，应该不惧困难，勇往直前，积极向上。在课前演讲《我向往的大学》中，几位视障生提到，读高考班的原因是为了让曾经看不起自己的人后悔。这种因为别人的轻视态度而采取行为的方法有一定问题，教师要引导他们以宽怀的胸襟去看待别人的态度，调整心态，将学习的动力回归到自我，学习是为自己的未来。对于视障生出现的常识性错误感知觉体验也需要及时纠正，如许多学生会认为月朗星明等等。

三、结论与讨论

1.具身认知理论对于优化盲校语文教学具有促进作用。

2.具身认知视域下，可以通过改变盲校语文教学中原有的机械式教学、被动式教学、“离身”式教学为体验式教学、主动式教学、“具身”式教学，充分开展适合于视障学生身体参与、情境创设的语文学习，增强视障生心智、认知、情感、态度、思维、语文核心素养的发展，促进视障生身心统一协调发展，从而更好地融入社会生活。

3.讨论：关于具身认知在视障教育及特殊教育中的研究相对滞后，需要广大特教工作者进一步探索、研究、扩充。